9.6 Kompetenzen und individuelle Merkmale der Waldorfschüler/innen im Vergleich

Christina Wallner-Paschon

Die Waldorfschulen, als einzige größere Gruppe von Alternativschulen in Österreich, unterscheiden sich in schulorganisatorischen, pädagogischen und didaktischen Merkmalen von den Regelschulen. Deshalb kommt den Ergebnissen aus dem Vergleich mit österreichischen Schulsparten im Regelsystem eine besondere Bedeutung zu.

Wie bereits in den beiden vorhergehenden PISA-Zyklen 2000 und 2003 wurden auch bei PISA 2006 die 15-/16-Jährigen in den österreichischen Waldorfschulen mit den PISA-Instrumenten und den bei PISA üblichen standardisierten Verfahren getestet. Es handelt sich dabei um eine nationale Zusatzerhebung, an der alle zehn österreichischen Waldorfschulen teilnahmen.

Waldorfschulen werden auf Initiative von Eltern und Lehrpersonen gegründet und von den Lehrpersonen, ohne die Instanz einer Direktorin oder eines Direktors, selbst verwaltet. Es handelt sich um Einheits- bzw. Gesamtschulen[1] von der 1. bis zur 12. Schulstufe, wobei eine Klasse von der 1. bis zur 8. Schulstufe im Normalfall von derselben Lehrerin/demselben Lehrer unterrichtet wird. Der Besuch einer Waldorfschule ist durch einen zensurfreien Bildungsweg bis zum Ende der 12. Klasse gekennzeichnet. Statt Zeugnisnoten – wie dies überwiegend in der österreichischen Regelschule der Fall ist – erhalten die Waldorfschüler/innen eine Verbalbeurteilung. Der Lehrstoff ist in Epochen gegliedert und wird weitgehend ohne Benützung von Schulbüchern vermittelt (Hellmich, 1999). Mit dem Epochenunterricht bricht die Waldorfschule mit den Gewohnheiten des Regelschulwesens, nach jeweils 50 Minuten in ein anderes Fach zu wechseln. Epochaler Unterricht erfolgt, indem täglich etwa zwei Stunden lang über einen Zeitraum von ca. vier Wochen ein und derselbe Themen- oder Fachbereich (z. B. Mathematik, Muttersprache, Sachunterricht) zum Unterrichtsinhalt wird (Rauthe, 1992).

Dieses Kapitel widmet sich nach einer kurzen Beschreibung der bei PISA untersuchten Waldorfschüler/innen in erster Linie den drei bei PISA getesteten Kompetenzbereichen Mathematik, Lesen und Naturwissenschaft[2]. In Form von Mittelwerten und Kompetenzstufen werden die Waldorfschulen den österreichischen Schulsparten des Regelschulwesens gegenübergestellt. Hierbei wird, wenn methodisch möglich, auch auf die Leistungsentwicklung der Waldorfschüler/innen in den drei PISA-Zyklen eingegangen. Weiters findet der Aspekt der Geschlechterdifferenzen in den vier Kompetenzbereichen Beachtung. Da die Naturwissenschafts-Kompetenz bei PISA 2006 die Hauptdomäne darstellt, werden am Ende einige individuelle Hintergrundvariablen in Bezug auf die Naturwissenschaft behandelt. Hierdurch soll festgestellt werden, ob und inwieweit sich die Waldorfschüler/innen von Schülerinnen und Schülern der Regelschule in motivationalen Merkmalen sowie bei den Unterrichtsaktivitäten unterscheiden.

Empirische Forschungsergebnisse zur Waldorfpädagogik sind nach wie vor rar. Die wenigen erfahrungswissenschaftlichen Untersuchungen in diesem Forschungsfeld beziehen sich vor allem auf retrospektive, subjektive Einschätzungen ehemaliger Schüler/innen oder/und weisen methodische Mängel vor allem hinsichtlich geringer Rücklaufquoten auf (Randoll, 2004; Ullrich, 2004). Im Gegensatz dazu versteht sich die folgende Darstellung als Beitrag zum aktuellen schulischen Geschehen in den Waldorfschulen sowie zur Diskussion über die tatsächlichen Leistungen der Schüler/innen in drei wichtigen Kompetenzbereichen.

Populationsbeschreibung

Bei der nationalen Zusatzstichprobe handelt es sich im Gegensatz zur regulären PISA-Stichprobe um eine Vollerhebung der österreichischen 15-/16-jährigen Waldorfschüler/innen des Schuljahres 2005/2006. Die Teilnahmerate beträgt rund 92 % (153 Schüler/innen) und unterscheidet sich damit nur geringfügig von jener der PISA-Stichprobe mit rund 94 % (Breit & Schreiner, 2007). 2003 war die Teilnahmerate der Waldorfschüler/innen mit 89 % (140 Schüler/innen) um 3 Prozentpunkte geringer, unterschied sich aber ebenfalls kaum von jener der PISA-Stichprobe von 92 % (Reiter, 2004b). Die bisher geringste Teilnahme der Waldorfschüler/innen mit 87 % (140 Schüler/innen) wurde bei PISA 2000 erzielt und unterschied sich um rund 7 Prozentpunkte von jener der PISA-Stichprobe mit 94 % (Haider & Wallner-Paschon, 2001).

Obwohl es sich bei dieser nationalen Zusatzerhebung, wie schon bei den ersten beiden PISA-Erhebungen, um eine Vollerhebung mit hohem Rücklauf handelt, muss darauf hingewiesen werden, dass Analyseergebnisse, die aus einer relativ kleinen Population gewonnen werden (zwischen 140–150 Schüler/innen aus 10 Waldorfschulen) starken Schwankungen über die Zeit unterliegen können. Leistungs- oder Merkmalsunterschiede zwischen den Erhebungszeitpunkten resultieren somit nicht zwangsläufig aus pädagogischen Veränderungen, sondern können durch natürliche Jahrgangsunterschiede entstehen. Bei der Population der österreichischen Waldorfschüler/innen ist deshalb eine regelmäßige Erhebung besonders wichtig, da dadurch die relative Position der Waldorfschulen zu Regelschulen präziser eingeschätzt werden kann. Mit PISA 2006 und damit der dritten Erhebung der Waldorfschüler/innen wird trotz Schwankungen des Mittelwerts ihre relative Position zu den Schulsparten der österreichischen Regelschulen immer deutlicher.

Die Schüler/innen der Waldorfschulen unterscheiden sich in einigen bedeutenden Merkmalen wie Geschlechterverteilung, sozioökonomischem Status und Bildungsniveau der Eltern von Jugendlichen des Regelschulwesens. Weiters ist bekannt, dass mehr Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Waldorfschulen Aufnahme finden (Reiter, 2002a). Abbildung 9.6.1 gibt für alle drei Erhebungszeitpunkte die prozentuelle Aufteilung der Geschlechter in den Waldorfschulen im Vergleich zur österreichischen PISA-Stichprobe (Österreich gesamt) wieder. In allen drei Erhebungen lag der Mädchenanteil in den Waldorfschulen signifikant höher als in der PISA-Stichprobe, wobei 2006 mit rund 58 % der bisher höchste Mädchenanteil gemessen wurde.

Der sozioökonomische Status (SES) der Waldorfschüler/innen, der aus dem Beruf der Eltern abgeleitet wurde (für Details siehe Wallner-Paschon, 2004; Schwantner, 2007a), liegt mit durchschnittlich 62 Statuspunkten um 14 Punkte signifikant über dem Durchschnittswert der Schüler/innen des österreichischen Regelsystems. Damit sind gegenüber 2000 und 2003 kaum Veränderungen zu beobachten, weshalb in Bezug auf eine detailliertere Beschreibung der Streuung dieser Werte auf den letzten Bericht (Wallner-Paschon, 2006) verwiesen wird. Grundsätzlich handelt es sich bei den Waldorfschülerinnen und -schülern in Bezug auf den SES um eine homogene Gruppe, die im Vergleich zur Schülerschaft der einzelnen Schulsparten, die geringste Streuung bezüglich des SES aufweist.

Im Vergleich zum durchschnittlichen SES innerhalb der Schulsparten ist der SES der Waldorfschüler/innen deutlich höher als in den APS, BS, BMS und BHS und liegt auf ähnlich hohem Niveau wie der durchschnittliche SES der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS).

Die in diesem Abschnitt beschriebenen Besonderheiten der Waldorfpopulation sind bei der Interpretation der Ergebnisse im Vergleich mit den Regelschulen zu berücksichtigen. Weiters muss bei der Gegenüberstellung der Ergebnisse im Schulspartenvergleich berücksichtigt werden, dass es sich innerhalb der österreichischen Schulsparten um eine leistungsmäßig selektierte Schülerschaft handelt. Die Waldorfschule als Gesamtschule führt jedoch Schüler/innen aller Kompetenzniveaus durch ein mindestens zwölfjähriges Bildungsprogramm.

Kompetenzen der Waldorfschüler/innen im Vergleich

Da die Naturwissenschafts-Kompetenz bei PISA 2006 erstmals die Hauptdomäne darstellt, ist ein Längsschnittvergleich mit den beiden vorhergehenden Zyklen nicht möglich.

Die Schüler/innen der Waldorfschulen liegen in Naturwissenschaft mit 524 Testpunkten über dem OECD-Mittelwert von 500 und auch über dem österreichischen Mittelwert. Im Vergleich zeigt sich bei diesem Kompetenzbereich, dass die durchschnittlichen Leistungen der Waldorfschulen zwischen den beiden höheren Schulsparten (AHS, BHS) und den Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMS) liegen. Die Leistungsdifferenz zur AHS mit gut 50 Testpunkten und zur BHS mit gut 30 Testpunkten ist im Vergleich zu den anderen beiden Kompetenzbereichen (Lesen und Mathematik) am geringsten.

Für die Naturwissenschafts-Kompetenz kann zum ersten Mal die Leistungsverteilung in Form von Kompetenzstufen präsentiert werden. Abbildung 9.6.2 stellt hierfür die prozentuellen Anteile der Waldorfschüler/innen in den sechs naturwissenschaftlichen Leistungslevels der österreichischen Gesamtstichprobe und den österreichischen Schulsparten gegenüber. Bei der Naturwissenschafts-Kompetenz werden sechs aufsteigende Kompetenzstufen (1–6) unterschieden. Schüler/innen, die weniger als 50 % der einfachsten Aufgaben lösen können, fallen unter Level 1. Als Risikogruppe gelten Schüler/innen auf Kompetenzstufe 1 und darunter. Zur Spitzengruppe in Naturwissenschaft zählen Schüler/innen auf Kompetenzlevel 5 und 6 (im Detail siehe Schreiner et al., 2007 und Kapitel 4.1 in diesem Band).

Auch in dieser Darstellung spiegelt sich für die Naturwissenschaft die Position der Waldorfschulen zwischen den höheren Schulen (AHS, BHS) und den BMS wider. In den beiden unteren Leistungslevels befinden sich rund 8 % der Waldorfschüler/innen. Der Anteil der Risikoschüler/innen ist somit deutlich geringer als in den BMS (25 %), BS (27 %) und APS (37 %), aber höher als in den höheren Schulen mit je 2 % Risikoschülerinnen und -schülern. Den Leistungslevels 5–6 und damit der Spitzengruppe gehören 10 % der Waldorfschüler/innen an, die sich somit deutlich von den APS und BS (mit jeweils 1 %) sowie den AHS (22 %) unterscheiden. Im Vergleich zur Gesamtstichprobe der österreichischen Regelschulen weisen die Waldorfschulen eine um die Hälfte kleinere Risikogruppe auf und liegen mit ihrem Spitzengruppen-Anteil im Österreich-Mittel.

Da die Naturwissenschafts-Kompetenz die Hauptdomäne von PISA 2006 darstellt, ist eine detailliertere Analyse möglich. Folgende drei Fähigkeitsbereiche werden daher genauer untersucht: (1) Erkennen naturwissen- schaftlicher Fähigkeiten, (2) Phänomene naturwissenschaftlich erklären und (3) Heranziehen naturwissenschaftlicher Beweise (im Detail siehe Schreiner et al., 2007). In Abbildung 9.6.3 sind für jede dieser drei Fähigkeiten die Mittelwerte und Konfidenzintervalle für die österreichischen Regelschulen eingetragen. Die durchschnittliche Leistung der Waldorfschüler/innen ist für jede dieser Fähigkeit mit einer durchgehenden orangefarbenen Linie gekennzeichnet.

Während die Schüler/innen der österreichischen Regelschulen mit 516 Testpunkten beim naturwissenschaftlichen Erklären von Phänomenen ihre beste Leistung zeigen und damit auch über dem OECD-Schnitt liegen, sind sie bei den zwei anderen Teilbereichen (Erkennen naturwissenschaftlicher Fragestellungen, Heranziehen naturwissenschaftlicher Beweise) mit jeweils 505 Punkten im OECD-Schnitt angesiedelt. Für Jugendliche in Waldorfschulen zeigt sich ein völlig anderes Bild: Sie schneiden beim Teilbereich „Phänomene naturwissenschaftlich erklären“ am schlechtesten ab, liegen aber dennoch mit ihrer Leistung im Österreich-Schnitt. Beim „Heranziehen naturwissenschaftlicher Beweise“ schneiden sie mit 526 Punkten deutlich besser ab als die österreichischen Schüler/innen der Regelschulen. Ihre beste Leistung erzielen die Waldorfschüler/innen beim „Erkennen naturwissenschaftlicher Fragestellungen“ und nähern sich hier bereits den Leistungen der AHS- und BHS-Schüler/innen an.

Auf Grund des relativ guten Abschneidens der Waldorfschüler/innen in der Naturwissenschafts-Kompetenz ist das Ergebnis einer in Deutschland durchgeführten Absolventenbefragung nicht überraschend: Neben dem Lehrberuf stellen naturwissenschaftliche Berufe die nächst größte Berufsgruppe der erlernten Berufe von Waldorfschülerinnen und -schülern dar (Bonhoeffer, Brater & Hemmer-Schanze, 2007).

Die Ergebnisse zur Lese-Kompetenz können erstmals im Längsschnitt für alle drei PISA-Zyklen dargestellt werden. Abbildung 9.6.4 zeigt die durchschnittliche Lese-Kompetenz der Waldorfschüler/innen im Vergleich zu den österreichischen Regelschulen für PISA 2000, 2003 und 2006.

Die Waldorfschüler/innen haben bei PISA 2006 mit einem Lesemittelwert von 501 ungefähr dieselbe durchschnittliche Leistung wie bereits bei PISA 2000 erzielt und sich um 25 Lesepunkte gegenüber PISA 2003 verschlechtert. Somit liegen sie bei PISA 2006 mit 11 Testpunkten über dem Gesamtmittelwert von Österreich und im OECD-Schnitt von 500. Die Waldorfschüler/innen positionieren sich mit ihrer durchschnittlichen Lese-Kompetenz wiederum zwischen den höheren Schulen (AHS, BHS) und den BMS und BS. Der Leistungsvorsprung der AHS-Schüler/innen mit über 60 Testpunkten und der BHS-Schüler/innen mit mehr als 40 Testpunkten hat sich gegenüber 2003 wieder vergrößert und entspricht ungefähr jenem Abstand, der bereits bei PISA 2000 beobachtet werden konnte.

Auch für Lesen kann die Leistungsverteilung in Form von Kompetenzstufen dargestellt werden. Abbildung 9.6.5 zeigt die prozentuellen Anteile der Waldorfschüler/innen in den fünf Leseleistungslevels im Vergleich zu den österreichischen Schulsparten für PISA 2006 und Österreich insgesamt. In der Lese-Kompetenz werden fünf aufsteigende Kompetenzstufen (1–5) unterschieden. Als Risikogruppe gelten Schüler/innen auf Kompetenzstufe 1 und darunter. Zur Spitzengruppe in Lesen zählen Schüler/innen im Kompetenzlevel 5 (im Detail siehe Schreiner et al., 2007 und Kapitel 4.1 in diesem Band).

Betrachtet man die Leseleistungslevels der Waldorfschulen und der österreichischen Schulsparten, ist die Positionierung der Waldorfschulen zwischen den höheren Schulen (AHS, BHS) und den BMS gut erkennbar.

Der Anteil der Risikoschüler/innen ist in den Waldorfschulen mit 13 % viel geringer als in den BMS (30 %), BS (39 %) und APS (48 %), aber deutlich höher als in den höheren Schulen mit je 3 %. Dem Leistungslevel 5 und damit der Lese-Spitzengruppe gehören 5 % der Waldorfschüler/innen an, die sich somit vor allem zur AHS mit 23 % Spitzenschülerinnen und -schülern in Lesen abgrenzen. Im Vergleich zur Gesamtstichprobe der österreichischen Regelschulen weisen die Waldorfschulen eine um 8 Prozentpunkte kleinere Risikogruppe auf und liegen mit ihrem Spitzengruppen-Anteil etwas unter dem Österreich-Gesamtwert. Verglichen mit Jugendlichen der österreichischen Regelschulen repräsentieren die Jugendlichen der Waldorfschulen in Bezug auf ihre Lese-Kompetenz somit eine viel homogenere Schülerschaft.

In Mathematik können die Ergebnisse 2003 und 2006 gegenübergestellt werden. Abbildung 9.6.6 zeigt die durchschnittliche Mathematik-Kompetenz der Waldorfschüler/innen im Vergleich zu den österreichischen Regelschulen im Längsschnitt. Für den österreichischen Gesamtmittelwert sind die Mittelwerte der zwei Erhebungszeitpunkte (als weiße Linien) und das 95 %-Konfidenzintervall (als blaue Boxen) eingetragen. Die Mittelwerte der Waldorfschulen sind durch orange Linien gekennzeichnet.

Über die Zeit gesehen haben sich die Waldorfschüler/innen in Mathematik um durchschnittlich 9 Testpunkte verschlechtert. Somit liegen sie bei PISA 2006 im OECD-Schnitt von 500 und wie bereits 2003 im Bereich des österreichischen Mittelwerts von 505.

Im Vergleich zu den Schulsparten des österreichischen Regelsystems zeigt sich, dass die durchschnittlichen Leistungen der Waldorfschulen wie bereits bei PISA 2003 zwischen den beiden höheren Schulsparten (AHS, BHS) und den Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMS) angesiedelt sind. Die AHS-Schüler/innen liegen mit beinahe einer ganzen Kompetenzstufe vor den Waldorfschülerinnen und -schülern und auch die BHS-Schüler/innen haben einen Vorsprung von über 50 Testpunkten gegenüber den Jugendlichen der Waldorfschulen.

Wichtig ist aber außerdem ein Vergleich der Verteilung dieser Leistung. Hierfür gibt Abbildung 9.6.7 die Mathematik-Kompetenz der Waldorfschüler/innen für 2006 etwas differenzierter wieder. Sie vergleicht die prozentuellen Anteile von Waldorfschülerinnen und -schülern in bestimmten Kompetenzstufen mit jenen der Schüler/innen aus den verschiedenen österreichischen Schulsparten sowie der Gesamtstichprobe der österreichischen Regelschulen. Die PISA-Skala erlaubt es, die Schüler/innen in hierarchische Kompetenzstufen von Level 1 bis Level 6 einzuteilen, wobei die besten Schüler/innen in Mathematik auf Level 5 und 6 (Spitzenschüler/innen) und die schwächsten auf Level 1 und darunter (Risikoschüler/innen) zu finden sind (im Detail siehe Schreiner et al., 2007 und Kapitel 4.1 in diesem Band).

Wie auch bei den Mittelwerten zeigt sich im Vergleich zu den österreichischen Schulsparten die Position der Waldorfschulen zwischen den AHS sowie den BHS und den BMS. In den beiden unteren Leistungslevels (Level 1 und unter Level 1), das sind jene Kompetenzstufen, denen Schüler/innen zugeordnet sind, die im Bereich der Mathematik-Kompetenz als Risikogruppe einzuschätzen sind, befinden sich 15 % der Waldorfschüler/innen. Der Anteil der Risikoschüler/innen ist somit deutlich höher als in der AHS (3 %) und der BHS (4 %), aber geringer als in den restlichen Schulsparten des Regelsystems. Den Leistungslevels 5 und 6 und damit der Spitzengruppe, sind 8 % der Waldorfschüler/innen zugeordnet. Hier liegen die Waldorfschulen deutlich hinter den AHS (31 %) und den BHS (24 %), aber auch hinter der Gesamtstichprobe der österreichischen Regelschulen (Österreich gesamt). Im Vergleich zu den BS und den APS weisen die Waldorfschulen jedoch einen deutlich höheren Anteil dieser Spitzengruppe auf.

Kompetenzen und Geschlecht

Die Geschlechterdifferenzen in den drei Kompetenzbereichen sind für die Waldorfpopulation von besonderem Interesse, da sich in den letzen beiden Zyklen völlig unterschiedliche Muster gezeigt haben (Details siehe Wallner-Paschon, 2006). Die Ergebnisse bei PISA 2006 weisen ein ähnliches Muster wie beim letzten PISA-Zyklus (2003) auf. Die Leistungen der Burschen und Mädchen in den Waldorfschulen sind relativ konstant geblieben.

Abbildung 9.6.8 zeigt die Geschlechterdifferenzen der Waldorfschulen im Vergleich zu den österreichischen Regelschulen für alle drei Kompetenzbereiche. Bei signifikanten Geschlechterunterschieden sind die Symbole – Dreiecke für die Mädchen und Rauten für die Burschen – durch eine vertikale Linie verbunden und die Punktedifferenz eingetragen.

In Naturwissenschaft zeigen sich für Österreich insgesamt keine signifikanten Geschlechterunterschiede. Innerhalb der Schulsparten sind mit Ausnahme der AHS signifikante Leistungsdifferenzen zu Gunsten der Burschen zu beobachten, die von rund 29 Punkten in den Berufsbildenden Höheren Schulen (BHS) bis zu rund 57 Punkten in den Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMS) reichen. Der durchschnittliche Leistungsvorsprung der Burschen von 19 Punkten in den Waldorfschulen ist im Vergleich zu den Schulsparten der Regelschulen mit Ausnahme der AHS deutlich geringer. Im Vergleich zum Österreich-Mittel mit 8 Punkten Geschlechterdifferenz fällt die Differenz zwischen Mädchen und Burschen in den Waldorfschulen höher aus.

Die Geschlechterdifferenzen zu Gunsten der Mädchen bei der Lese-Kompetenz zeigen sich in allen PISA-Teilnehmerländern, fallen aber in Österreich mit 45 Punkten, wie bereits auch 2003, hoch aus. Innerhalb der Schulsparten reichen die Differenzen zu Gunsten der Mädchen von 24 Punkten in den Berufsbildenden Höheren Schulen (BHS) bis zu 36 Punkten in den Allgemeinbildenden Pflichtschulen (APS). In den BMS zeigen sich keine signifikanten Geschlechterdifferenzen beim Lesen – hier sind tendenziell sogar die Burschen besser. Die Leistungsdifferenz in den Waldorfschulen ist mit 21 Punkten vergleichsweise gering. Die Mädchen der Waldorfschulen liegen mit ihrer Leseleistung im Österreich-Mittel, wohingegen die Burschen um 21 Punkte besser abschneiden als ein österreichischer Durchschnittsschüler der Regelschule.

In Mathematik zeigen sich in den Waldorfschulen sowie auch in allen österreichischen Schulsparten des Regelsystems Geschlechterdifferenzen zu Gunsten der Burschen. Die Differenz in den Waldorfschulen ist mit 27 Punkten nur geringfügig größer als für Österreich insgesamt mit 23 Punkten. Sowohl die Burschen als auch die Mädchen der Waldorfschulen können mit den durchschnittlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler des Regelschulwesens Schritt halten und liegen im Österreich-Mittel. Die Waldorfschüler/innen beider Geschlechter positionieren sich mit ihrer durchschnittlichen Mathematik-Kompetenz zwischen den Schülerinnen und Schülern der höheren Schulen (AHS, BHS) und jener der BMS, wobei die Leistung der männlichen Waldorfschüler nur geringfügig besser ist als jene der BMS-Schüler.

Naturwissenschafts-Kompetenz und individuelle Kontextfaktoren

Erfolgreiches Lernen und folglich auch der Erwerb bestimmter Kompetenzen werden von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst[3]. Gerade der sich von der Regelschule unterscheidende pädagogische und didaktische Zugang der Waldorfschulen lässt Unterschiede bei motivationalen Faktoren, selbstbezogenen Kognitionen sowie bei den Unterrichtsaktivitäten der Waldorfschüler/innen vermuten (Details zu diesen Faktoren finden sich in Kapitel 8.1 in diesem Band sowie in Kapitel 9.1). Die hier dargestellten Konstrukte stammen aus dem Schülerfragebogen zu PISA 2006 und beziehen sich auf die Naturwissenschaft. Die Ergebnisse zu den motivationalen Merkmalen und selbstbezogenen Kognitionen beruhen auf den kumulierten Antworten von jeweils mehreren einzelnen Statements.

Abbildung 9.6.9 zeigt grafisch die Mittelwerte der Waldorfschüler/innen für die Konstrukte „Freude an Naturwissenschaft“, „Allgemeines Interesse an Naturwissenschaft und „Instrumentelle Motivation“ im Vergleich zu den österreichischen Schulsparten des Regelsystems. Die Merkmale sind standardisiert, wobei 0 auf der y-Achse dem OECD-Mittelwert entspricht. Werte mit positiven Vorzeichen lassen nicht zwangsläufig auf positive Antworten schließen, sondern weisen auf höhere Freude, ein höheres Interesse oder mehr instrumentelle Motivation als im OECD-Schnitt hin. Dementsprechend bedeutet ein Konstruktmittelwert mit negativem Vorzeichen, dass der/die Schüler/in bzw. die Schülergruppe negativer geantwortet hat, als dies im OECD-Schnitt der Fall war. Zur besseren Orientierung und Charakterisierung des OECD-Durchschnittswerts finden sich neben den einzelnen Grafiken auch die Prozentanteile der Schüler/innen, die den jeweiligen Aussagen eher oder völlig zustimmen – in tabellarischer Form getrennt für den OECD- und Österreich-Schnitt sowie für die Waldorfschulen.

Die Freude und das allgemeine Interesse der Waldorfschüler/innen an Naturwissenschaft – gekennzeichnet durch eine orange Linie – liegen weit über dem Österreich-Mittelwert. Auch im Vergleich zu den Schulsparten im österreichischen Regelsystem weisen Waldorfschüler/innen ein jeweils stärker ausgeprägtes Maß an Freude und Interesse auf. Es zeigt sich aber außerdem, dass die Waldorfschulen über dem OECD-Schnitt liegen, der insgesamt – betrachtet man die prozentuelle Zustimmung der Schüler/innen zu den einzelnen Statements – durch eine mittlere Freude und ein mittelgroßes Interesse an Naturwissenschaft charakterisiert ist.

Die instrumentelle Motivation ergibt sich aus der subjektiv wahrgenommenen Relevanz des Gelernten für die Zukunft.

Bei Betrachtung der Durchschnittswerte in Abbildung 9.6.9 zeigt sich, dass auch für die Waldorfschüler/innen die Relevanz der Naturwissenschaft unter dem OECD-Wert liegt, der durch eine hohe prozentuelle Zustimmung der Schüler/innen zu den einzelnen Statements (zwischen 56 % und 67 %) gekennzeichnet ist. Im Vergleich zu den Schulsparten zeigen die Waldorfschüler/innen durchschnittlich mehr instrumentelle Motivation als die Schüler/innen aller österreichischen Regelschulen und liegen damit deutlich über dem Österreich-Mittel.

Die selbstbezogenen Kognitionen der Schüler/innen, und damit die Meinung über die eigenen Kompetenzen und Lernerfahrungen, stehen in einem engen Zusammenhang mit der Leistung. Da sie im pädagogischen Sinne beeinflussbar sind, sind sie auch von großem pädagogischen Wert. Die selbstbezogenen Kognitionen lassen sich durch die zwei Begriffe „Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten“ und „Selbstkonzept“ definieren (OECD, 2004; OECD, 2007). Als Selbstkonzept wird bei PISA die Wahrnehmung der eigenen Lern- und Leistungserfahrungen bezeichnet. Diese beiden Konstrukte werden bei PISA 2006 in Bezug auf Naturwissenschaft gemessen. Abbildung 9.6.10 zeigt diese beiden Merkmale für die österreichischen Schulsparten im Vergleich zu den Waldorfschulen.

Das Vertrauen der Waldorfschüler/innen in die eigenen Fähigkeiten in Naturwissenschaft liegt im Bereich des OECD-Mittels, das durch eine hohe Zustimmung von durchschnittlich 62 % gekennzeichnet ist. Betrachtet man die Schulsparten, zeigt sich, dass das Vertrauen der Waldorfschüler/innen in die eigenen Fähigkeiten mit jenem der BHS-Schüler/innen vergleichbar ist. Sie sind aber deutlich weniger davon überzeugt, auch schwierige naturwissenschaftliche Aufgaben bewältigen zu können als die AHS-Schüler/innen.

Das Selbstkonzept der Schüler/innen im OECD-Schnitt kann bei einer durchschnittlichen Zustimmung von 55 % als mittel charakterisiert werden. Die Schüler/innen der Waldorfschulen haben eine deutlich positivere Wahrnehmung ihrer eigenen naturwissenschaftlichen Fähigkeiten als dies im OECD- und Österreich-Durchschnitt der Fall ist. Sie weisen auch ein deutlich höheres Selbstkonzept als die Schüler/innen aller österreichischen Schulsparten auf.

Die positiven Ergebnisse zu den motivationalen Aspekten sowie den selbstbezogenen Kognitionen konnten auch in einer Absolventenstudie über Waldorfschüler/innen in Deutschland festgestellt werden (Panyr & Barz, 2007). Die hohe Lernfreude und das durch die individuelle Förderung gut entwickelte leistungs- und kompetenzbezogene Selbstbewusstsein sind zentrale Ergebnisse dieser Studie in Bezug auf die Beurteilung des Unterrichts durch die ehemaligen Waldorfschüler/innen.

Unterricht in naturwissenschaftlichen Fächern

Die Schüler/innen wurden nach der Häufigkeit, mit der unterschiedliche Aktivitäten in naturwissenschaftlichen Fächern vorkommen, gefragt. Im Mittelpunkt des Interesses stehen dabei vier didaktische Maßnahmen im Naturwissenschaftsunterricht: (1) Interaktiver Unterricht, (2) Experimentieren im Unterricht, (3) Naturwissenschaftliche Untersuchungen, (4) Anwendungsbezug des Unterrichts (zur näheren Beschreibung siehe Kapitel 9.1 in diesem Band).

Die Ergebnisse zu diesen Maßnahmen beruhen auf den kumulierten Antworten von jeweils mehreren einzelnen Fragen zur Unterrichtspraxis in den naturwissenschaftlichen Fächern mit den Antwortmöglichkeiten „in allen Stunden“, „in den meisten Stunden“, „in manchen Stunden“ und „nie oder fast nie“. Die Abbildungen 9.6.11 und 9.6.12 stellen die Mittelwerte der Waldorfschulen zu diesen didaktischen Maßnahmen jenen der österreichischen Schulsparten des Regelsystems grafisch gegenüber. Zur besseren Orientierung und Charakterisierung des OECD-Durchschnittswertes, der erneut dem Wert 0 entspricht, finden sich neben den einzelnen Grafiken auch die Prozentanteile der Schüler/innen, die auf die jeweiligen Fragen mit „in allen Stunden“ oder „in den meisten Stunden“ geantwortet haben – in tabellarischer Form getrennt für den OECD- und Österreich-Schnitt sowie für die Waldorfschulen.

Unter interaktivem Unterricht wird ein Unterricht verstanden, an dem sich die Schüler/innen durch eigene Meinungen, Erklärungen und Diskussionen beteiligen. Der OECD-weite Unterricht ist durch eine durchschnittliche Interaktivität charakterisiert – im Schnitt geben 47 % der Schüler/innen an, diese Aktivitäten in allen oder in den meisten Stunden zu praktizieren. Die österreichischen Schüler/innen liegen nur knapp über diesem Wert. In den Waldorfschulen stellt die interaktive Teilnahme in den naturwissenschaftlichen Fächern für über 80 % der Schüler/innen eine alltägliche Unterrichtspraxis dar – sie rangieren damit weit über dem OECD- und Österreich-Mittel. Weiters geht aus der Grafik hervor, dass in keiner der österreichischen Schulsparten annähernd so häufig interaktiver Unterricht praktiziert wird wie in den Waldorfschulen.

Das Ausmaß an Experimentieren im Unterricht kann für die OECD-Länder als unterdurchschnittlich charakterisiert werden. Im Schnitt geben 38 % der Schüler/innen an, im Naturwissenschaftsunterricht zu experimentieren oder Experimente im Unterricht zu betrachten. In der österreichischen Unterrichtspraxis ist das Experimentieren noch seltener. Lediglich die Berufsschulen befinden sich diesbezüglich zumindest im OECD-Schnitt. Für die Waldorfschüler/innen stellt dagegen das Experimentieren bzw. die Veranschaulichung durch Experimente für über 70 % eine gängige Unterrichtspraxis dar. Damit liegen sie mit ihrem Durchschnittwert, wie bereits auch beim interaktiven Unterricht, weit über dem OECD- und Österreich-Mittel.

Eine Untersuchung zu planen oder durchzuführen ist in den Schulen im OECD-Schnitt keine gängige Unterrichtspraxis. Laut Schüler/innen führen lediglich 20 % von ihnen in allen oder den meisten Stunden Untersuchungen durch bzw. planen diese. Der österreichische Durchschnittswert liegt sogar darunter, was bedeutet, dass hier naturwissenschaftliche Untersuchungen noch seltener in der Unterrichtspraxis vorkommen. Auch in diesem Bereich zeigen die Waldorfschulen wieder signifikant höhere Werte – im Schnitt geben 40 % der Schüler/innen an, naturwissenschaftliche Untersuchungen in allen oder in den meisten Stunden durchzuführen bzw. zu planen. Besonders auffällig ist die diesbezüglich hohe Zustimmung, wenn es darum geht, herauszufinden, wie eine Fragestellung in Physik, Chemie und Biologie im Labor untersucht werden kann. Demzufolge praktizieren 2/3 aller Waldorfschüler/innen diese Unterrichtsmethode in allen oder in den meisten Stunden.

Der Anwendungsbezug des Unterrichts und damit die Anwendung von naturwissenschaftlichen Inhalten auf den Alltag, die Gesellschaft, die Welt außerhalb der Schule etc. ist in den OECD-Ländern als geringfügig unterdurchschnittlich ausgeprägt zu beschreiben – 42 % der Schüler/innen geben an, dass solche Anwendungsbezüge in allen oder in den meisten Stunden hergestellt werden. Die österreichischen Regeschulen liegen insgesamt signifikant unter dem OECD-Mittel. Auch bei diesem didaktischen Prinzip zeigen die Waldorfschulen eindeutig höhere Werte – im Schnitt geben 58 % der Waldorfschüler/innen an, einen Anwendungsbezug in allen oder in den meisten Stunden zu erfahren. Lediglich wenn es um den Anwendungsbezug auf Alltagsprobleme geht, befindet sich die Zustimmungsrate der Waldorfschüler/innen auf etwa gleichem Niveau wie die OECD- und Österreich-Werte. Insgesamt zeigt sich aber auch hier erneut, dass in keiner österreichischen Schulsparte über annähernd soviel Anwendungsbezug wie in den Waldorfschulen berichtet wird.

Die Ergebnisse zum Naturwissenschaftsunterricht decken sich mit den Resultaten einer in Deutschland durchgeführten Pilotstudie, bei der vor allem die Anschaulichkeit und Praxisorientierung sowie der Anwendungsbezug im Speziellen im Mathematik- und Naturwissenschaftsunterricht ein zentrales Ergebnis sind (Panyr & Barz, 2007).

Resümee

Die Waldorfschüler/innen erbringen 2006 ähnliche durchschnittliche Leistungen in Lesen und Mathematik wie die Schüler/innen des österreichischen Regelschulwesens. In Naturwissenschaft zeigen sich ihre Stärken – hier befinden sie sich deutlich über dem Österreich-Schnitt. Die Schwankungen der Leistungsmittelwerte über die Zeit erweisen sich als moderat. Damit positionieren sich die Waldorfschüler/innen in allen drei Kompetenzbereichen und über alle drei Zyklen hinweg eindeutig zwischen den höheren Schulen (AHS, BHS) und den Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMS). Aus diesem Ergebnis kann aber nicht zwangsläufig geschlossen werden, dass die AHS und BHS die „besseren Schulen“ sind, da ihre Schüler/innen, im Gegensatz zur Waldorfschule, eine nach Leistung selektierte Gruppe sind.

Der Anteil der Risikoschüler/innen innerhalb aller drei Kompetenzbereiche ist in den Waldorfschulen eindeutig geringer als in den österreichischen Regelschulen. Besonders wenige Risikoschüler/innen gibt es in Naturwissenschaft. In Bezug auf die Spitzenschüler/innen zeigt sich in Lesen und Mathematik, dass der Anteil in den Waldorfschulen im Vergleich zum Österreich-Schnitt gering ist. In Naturwissenschaft liegen die Waldorfschulen mit ihrem Spitzenschüleranteil jedoch im Österreich-Schnitt. Im Vergleich zu den Schulsparten des österreichischen Regelschulwesens positionieren sich die Waldorfschulen mit ihrem Anteil an Risiko- und Spitzenschülerinnen und -schülern eindeutig zwischen den höheren Schulen (AHS, BHS) und den Berufsbildenden Mittleren Schulen (BMS).

Ein interessantes Ergebnis erzielen die Waldorfschüler/innen hinsichtlich der drei naturwissenschaftlichen Fähigkeiten. Während sie beim „naturwissenschaftlichen Erklären von Phänomenen“ mit den österreichischen Schülerinnen und Schülern der Regelschulen, die hier ihre beste Leistung zeigen, etwa gleichauf liegen, sind die Waldorfschüler/innen beim Erkennen anturwissenschaftlicher Fragestellungen und dem Heranziehen naturwissenschaftlicher Beweise eindeutig besser: Dabei zeigen sie bei ersterem ihre beste Leistung und nähern sich in diesem Teilbereich den Leistungen der AHS- und BHS-Schüler/innen an.

Hinsichtlich der Geschlechterdifferenzen sind bei PISA 2006 – im Gegensatz zu PISA 2000 – in den Waldorfschulen keine Besonderheiten oder Auffälligkeiten zu beobachten. Die Unterschiede zwischen den Burschen und Mädchen sind gegenüber 2003 konstant geblieben und können im Vergleich zu den österreichischen Schulsparten als moderat eingeschätzt werden. In Mathematik und Naturwissenschaft liegen die Burschen vor den Mädchen. Hingegen schneiden diese in Lesen durchschnittlich besser ab.

Bezüglich der motivationalen Merkmale der Schüler/innen zeigt sich in den Waldorfschulen folgendes Bild: Sowohl die Freude als auch das allgemeine Interesse an Naturwissenschaft sind bei den Waldorfschülerinnen und -schülern sehr hoch ausgeprägt. Die Waldorfschulen liegen mit beiden Merkmalen über dem Österreich- und dem OECD-Mittel. In keiner Schulsparte des österreichischen Regelschulwesens sind die Freude und das Interesse der Schüler/innen in Naturwissenschaft annähernd so hoch.

In ihrer Einschätzung bezüglich der Relevanz von Naturwissenschaft für die Zukunft übertreffen die Waldorfschulen ebenfalls das Österreich-Mittel, liegen aber gleichzeitig unter dem OECD-Durchschnittswert, der bereits durch eine hohe Zustimmung zu den Einzelitems gekennzeichnet ist. Auch hier sind die Durchschnittswerte der einzelnen österreichischen Schulsparten signifikant unter dem Durchschnitt der Waldorfschüler/innen angesiedelt.

Hinsichtlich ihrer Überzeugung, naturwissenschaftliche Aufgaben zu meistern, befinden sich die Waldorfschüler/innen knapp vor dem ohnehin durch hohe Zustimmung charakterisierten OECD-Mittel. Sie liegen mit ihrem Vertrauen in ihre naturwissenschaftlichen Fähigkeiten über dem österreichischen Durchschnittswert und können sich in Bezug auf dieses Merkmal mit den 15-/16-Jährigen der BHS messen. Nur die AHS-Schüler/innen verfügen über noch mehr Vertrauen in ihre naturwissenschaftlichen Fähigkeiten.

Das Selbstkonzept der Waldorfschüler/innen in Naturwissenschaft ist besonders hoch ausgeprägt. Sie zeigen dabei eine über dem OECD- und Österreich-Mittel liegende positive Wahrnehmung ihrer naturwissenschaftlichen Lern- und Leistungserfahrungen, die in keiner Schulsparte der österreichischen Regelschulen übertroffen wird. Die positiven Ergebnisse der Waldorfschulen hinsichtlich der motivationalen Faktoren in den naturwissenschaftlichen Fächern lassen auf einen didaktisch guten Unterricht schließen. Die Untersuchungsergebnisse bezüglich der didaktischen Maßnahmen unterstützen diese Vermutung: In den Waldorfschulen ist der Unterricht in naturwissenschaftlichen Fächern durch Interaktion und Experimente gekennzeichnet. Auch das Planen oder Durchführen von naturwissenschaftlichen Untersuchungen sowie der Anwendungsbezug des Unterrichts stellt im Vergleich zu den österreichischen Regelschulen eine gängige und damit vorbildliche Unterrichtspraxis dar.

Bildungspolitische Empfehlungen auf Basis dieser Ergebnisse lassen sich vor allem für den Unterricht in naturwissenschaftlichen Fächern ableiten. Auf Grund der relativ hohen Naturwissenschafts-Kompetenz der Waldorfschüler/innen in Kombination mit äußerst hohen motivationalen Merkmalen und selbstbezogenen Kognitionen in diesen Fächern sowie den unterschiedlichen didaktischen Prinzipien liegt der Schluss nahe, dass die Regelschule von der Waldorfschule lernen kann, insbesondere was den konkreten Anwendungsbezug in der Naturwissenschaft betrifft. In diesem Zusammenhang muss der Mangel an Forschungsaktivitäten zum Thema „Waldorfpädagogik“ in Österreich sowie im gesamten deutschsprachigen Raum erwähnt werden. Gerade mit dem Hintergrundwissen, dass diese Alternativschulform durchaus Lernpotenzial für Regelschulen bietet, wären empirische Untersuchungen zu forcieren.

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Abbildung 9.6.1: Geschlechterverteilung in den Waldorf- schulen im Vergleich zur PISA-Population (PISA 2000, 2003 & 2006)

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Abbildung 9.6.2: Kompetenzstufen in Naturwissenschaft nach Schulsparten (PISA 2006)

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Abbildung 9.6.3: Mittelwertsvergleiche in den drei Teilbereichen (PISA 2006)

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Abbildung 9.6.4: Mittelwertsvergleiche in Lesen (PISA 2000, 2003 & 2006)

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Abbildung 9.6.5: Kompetenzstufen in Lesen nach Schulsparten (PISA 2006)

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Abbildung 9.6.6: Mittelwertsvergleiche in Mathematik (PISA 2003 & 2006)

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Abbildung 9.6.7: Kompetenzstufen in Mathematik nach Schulsparten (PISA 2006)

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Abbildung 9.6.8: Geschlechterdifferenzen in Naturwissenschaft, Lesen und Mathematik (PISA 2006)

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Abbildung 9.6.9: Motivationale Faktoren in Bezug auf Naturwissenschaft (PISA 2006)

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Abbildung 9.6.10: Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und Selbstkonzept in Naturwissenschaft (PISA 2006)

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Abbildung 9.6.11: Interaktiver Unterricht und Experimentieren in naturwissenschaftlichen Fächern (PISA 2006)

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Abbildung 9.6.12: Untersuchungen und Anwendungsbezug in naturwissenschaftlichen Fächern (PISA 2006)


1) 1 Dies gilt zumindest in Bezug auf die Aufnahme von Schülerinnen und Schülern des gesamten Leistungsspektrums, da keine Selektion auf Grund von Noten oder sonstigen Leistungsanforderungen besteht. Betrachtet man den durchschnittlichen sozioökonomischen Status (SES) dieser Schülergruppe (siehe Analysen zur Populationsbeschreibung) unterscheidet sich dieser von jener einer Einheits- oder Gesamtschule – der durchschnittliche SES in den Waldorfschulen ist deutlich höher als jener in den österreichischen Regelschulen.

2) In Bezug auf die Vergleichbarkeit der Naturwissenschafts-Kompetenz ist auch das Ausmaß der wöchentlichen Unterrichtsstunden in naturwissenschaftlichen Fächern relevant. Vergleicht man die Angaben der Schüler/innen zu den wöchentlichen Unterrichtsstunden in naturwissenschaftlichen Fächern, haben die Waldorfschüler/innen signifikant mehr Naturwissenschaftsunterricht als die 15-/16-Jährigen der Regelschulen. Eine Analyse nach Schulsparten zeigt, dass Berufsschulen und Allgemeinbildende Pflichtschulen (vor allem Polytechnische Schulen) und in geringerem Ausmaß auch die Berufsbildenden Mittleren Schulen signifikant weniger wöchentlichen Naturwissenschaftsunterricht haben als die Waldorfschulen. Der wöchentliche Unterricht in naturwissenschaftlichen Fächern in den höheren Schulen (BHS und AHS) unterscheidet sich jedoch nicht von jenem der Waldorfschulen.

3) Details zu den Kontextmerkmalen finden sich für PISA 2003 und 2006 jeweils im ersten Ergebnisbericht (Wallner-Paschon & Schwantner, 2004, Kapitel 8; Schwantner & Grafendorfer, 2007, Kap. 2).