Informationen gemäß Art. 13 DSGVO für Be­wer­bungs­ver­fahren am BIFIE

Informationen gemäß Art. 13 DSGVO für Bewerbungsverfahren am BIFIE

Diese Mitteilung beschreibt, wie das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, Alpenstraße 121, 5020 Salzburg (in der Folge kurz „BIFIE“) Ihre personenbezogenen Daten verarbeitet.

1 Zweck der Datenverarbeitung

Das BIFIE wird Ihre unter Punkt 2 genannten personenbezogenen Daten zur Durchführung des Bewerbungsverfahrens verarbeiten.

Diese Daten werden von Ihnen selbst bereitgestellt.

Die Bereitstellung Ihrer personenbezogenen Daten erfolgt freiwillig. Allerdings kann das Bewerbungsverfahren verspätet oder unmöglich sein, wenn Sie Ihre personenbezogenen Daten nicht bereitstellen.

2 Verarbeitete Datenkategorien und Rechtsgrundlagen der Verarbeitung

Das BIFIE verarbeitet folgende personenbezogene Daten mit Ihrer Einwilligung gemäß Art. 6 Abs. 1 lit. a der Datenschutzgrundverordnung (DSGVO):

  • Kontaktdaten
  • Bewerbungs- bzw. Motivationsschreiben
  • Lebenslauf
  • weitere Bewerbungsunterlagen (Zeugnisse, Nachweise etc.)

3 Weitergabe an Dritte

Eine Weitergabe von personenbezogenen Daten an Dritte im Rahmen des Bewerbungsverfahrens ist nicht vorgesehen.

4 Speicherdauer

Im Rahmen eines Bewerbungsverfahrens erhobene personenbezogene Daten werden nach Abschluss des jeweiligen Bewerbungsverfahrens für sechs Monate gespeichert.

5 Ihre Rechte im Zusammenhang mit personenbezogenen Daten

Sie sind nach geltendem Recht (soweit im jeweiligen Fall anwendbar) berechtigt,

  • zu überprüfen, ob und welche personenbezogenen Daten wir über Sie gespeichert haben und Kopien dieser Daten zu erhalten,
  • die Berichtigung, Ergänzung oder Löschung Ihrer personenbezogenen Daten, die falsch sind oder nicht rechtskonform verarbeitet werden, zu verlangen,
  • von uns zu verlangen, die Verarbeitung Ihrer personenbezogenen Daten einzuschränken,
  • unter bestimmten Umständen der Verarbeitung Ihrer personenbezogenen Daten zu widersprechen oder die für das Verarbeiten zuvor gegebene Einwilligung zu widerrufen,
  • Datenübertragbarkeit zu verlangen,
  • die Identität von Dritten, an welche Ihre personenbezogenen Daten übermittelt werden, zu kennen und
  • bei der zuständigen Behörde Beschwerde zu erheben.

6 Kontakt/Beschwerdestelle

Sollten Sie zu der Verarbeitung Ihrer personenbezogenen Daten Fragen oder Anliegen haben, wenden Sie sich bitte an unseren Datenschutzbeauftragten:

Bundesinstitut BIFIE
Datenschutzbeauftragter
Alpenstraße 121
5020 Salzburg

E-Mail: datenschutz@bifie.at

 

Beschwerdestelle:

Österreichische Datenschutzbehörde
Wickenburggasse 8
1080 Wien

E-Mail: dsb@dsb.gv.at




Informationen gemäß Art. 13 DSGVO für das Pro­jekt „Evaluation der Sprach­förder­maß­nahmen für außerordentliche Schüler/innen“

Informationen gemäß Art. 13 DSGVO für das Projekt „Evaluation der Sprachfördermaßnahmen für außerordentliche Schüler/innen“

Durchführung

Verantwortlich für die Durchführung des Projekts ist das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens, Alpenstraße 121, 5020 Salzburg (in der Folge kurz „Bundesinstitut BIFIE“). Projektverantwortliche ist Frau Dr. Sylvia Opriessnig (E-Mail: s.opriessnig@bifie.at, Telefon: +43 662 620088 3219).

Datenkategorien und Speicherdauer

Bis zum Ende des Projekts, das heißt bis voraussichtlich 31. Jänner 2019, werden vom Bundesinstitut BIFIE anonymisiert folgende Daten von am Projekt beteiligten Schülerinnen und Schülern gespeichert:

  • schulische Kontextdaten (z. B. Schulstufe, Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler)
  • demografische Kontextdaten (z. B. Geburtsmonat und Geburtsjahr, Erstsprache)
  • Kontextdaten aus der Testsituation (eingeschätzte Schüchternheit und Instruktionsverständnis, Anmerkungen)
  • Sprachaufnahmen zu den Subtests zur Sprachproduktion (Test: LiSe-DaZ)
  • Leistungsdaten [Antworten und Auswertung auf Wortschatztest (GraWo), Tests zum Sprachverständnis (LiSe-DaZ) und zur Sprachproduktion (kodiert aus den Sprachaufnahmen zu LiSe-DaZ)].

Von am Projekt beteiligten Schulleiterinnen und Schulleitern sowie gegebenenfalls von Projektkoordinatorinnen und -koordinatoren an der Schule werden vom Bundesinstitut BIFIE Kontaktdaten wie Name, E-Mailadresse und Telefonnummer an der Schule gespeichert.

Erhebungszweck und gesetzliche Grundlagen

Es handelt sich beim Projekt um eine gesetzlich vorgeschriebene Evaluation der Sprachfördermaßnahmen nach § 8e Schulorganisationsgesetz (SchOG). Die rechtlichen Befugnisse zur Datenerhebung wurden im Rahmen der gesetzlichen Kernaufgaben des Bundesinstituts BIFIE in § 2 Abs. 2 BIFIE-Gesetz festgelegt.

Weitergabe an Dritte

Eine Weitergabe von personenbezogenen Daten an Dritte innerhalb oder außerhalb der Europäischen Union erfolgt nicht.

Datenschutzbeauftragter

Als Datenschutzbeauftragter des Bundesinstituts BIFIE zum Zeitpunkt der Datenerhebung fungiert Herr Manuel Wick-Eckl, BA (E-Mail: datenschutz@bifie.at).

Auskunftsrecht und Beschwerderecht

Es besteht ein Auskunftsrecht über erhobene bzw. gespeicherte personenbezogene Daten sowie auf Berichtigung oder Löschung oder auf Einschränkung der Verarbeitung oder ein Widerspruchsrecht gegen die Verarbeitung sowie das Recht auf Datenübertragbarkeit. Außerdem besteht ein Beschwerderecht bei der zuständigen Aufsichtsbehörde. In Österreich ist dies die Österreichische Datenschutzbehörde, Wickenburggasse 8, 1080 Wien (E-Mail: dsb@dsb.gv.at).




Zugang zur Online­rück­meldung für Schü­ler/innen




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TALIS 2018

TALIS 2018

Im Frühjahr 2018 nahmen in Österreich 277 Schulleiter/innen der Schultypen der Sekundarstufe I (NMS, AHS-Unterstufen, einige Statutschulen) sowie 4255 Lehrer/innen, die an diesen Schulen in der Sekundarstufe I unterrichteten, an der internationalen OECD-Studie TALIS (Teaching and Learning International Survey) teil. Die Studie wurde in Österreich nach 2008 zum zweiten Mal durchgeführt, sodass zum Teil ein Vergleich der Ergebnisse der beiden Befragungen möglich ist. Die detaillierte Darstellung der verarbeiteten Informationen ist im Ergebnisbericht TALIS 2018 (Band 1) zusammengefasst. Die Präsentation weiterer OECD-Ergebnisse ist für März 2020 geplant. Diese Daten werden in Band 2 veröffentlicht.

TALIS untersucht die Rahmenbedingungen des schulischen Lehrens und Lernens aus der Sicht von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schulleiterinnen und Schulleitern.

Aus einer Onlinebefragung von zufällig ausgewählten Lehrpersonen und Schulleitungen werden Informationen gewonnen, die dazu beitragen,  Berufsbilder und Profession weiterzuentwickeln und die Rahmenbedingungen für die Personal- und Schulentwicklung zu verbessern. Schulleiter/innen und Lehrer/innen erhalten in TALIS die Möglichkeit, sich zu grundlegenden Themen zu äußern: zum Arbeitsplatz Schule, zur Lehreraus- und fortbildung, zu ihren Lehrmethoden und -überzeugungen, zum Feedback, zur Anerkennung, die sie für ihre Arbeit erhalten, und zu anderen wichtigen Themen wie Schulleitung und Management. Dadurch ergibt sich die Möglichkeit, jene Schulsysteme zu identifizieren, die vor ähnlichen Herausforderungen in der Entwicklung stehen, und vom Erfolg anderer Strategien und Methoden zu lernen.

International haben an TALIS 2018 48 Länder, darunter 23 EU-Länder, teilgenommen. Österreich wird im vorliegenden Bericht vorrangig mit den teilnehmenden EU-Ländern verglichen. Die im Weiteren verwendete Abkürzung „EU-23“ bezieht sich daher nicht auf alle EU-Länder, sondern nur auf die 23 an TALIS teilnehmenden. Von diesen sind 18 Länder Mitglieder der OECD. Im Bericht der OECD finden sich darüber hinaus Analysen und Darstellungen in Bezug auf die teilnehmenden OECD-Länder sowie in Bezug auf alle 48 an TALIS 2018 teilnehmenden Länder.

Ausgewählte Ergebnisse der Studie

Schule im Profil

Auf Schulleitungsebene kam es zwischen 2008 und 2018 zu einer Angleichung der Geschlechterverteilung (2018: je 50 %; 2008: 71/29 % Männer/Frauen), auf Lehrerebene ist der Frauenanteil hingegen annährend gleich geblieben. Der Anteil der weiblichen Lehrkräfte ist sowohl 2008 (68 %) als auch 2018 (70 %) höher als der der männlichen (2018: 30 %). Weibliche Lehrkräfte sind in Österreich seltener vollzeitbeschäftigt als männliche (2018: w = 72 %, m = 87 %; 2008: w =74 %; m = 91 %). Im Vergleich zu 2008 sind sowohl mehr ältere als auch mehr jüngere Lehrpersonen im Dienst, wobei die Gruppe der jungen Lehrpersonen (< 29 Jahre) besonders in den allgemeinbildenden Pflichtschulen (NMS) gestiegen ist (von unter 5 % in 2008 auf 16 % in 2018; im Vergleich dazu von etwa 10 % in der AHS 2008 auf etwas über 15 % in 2018).

In Österreich sind 96 % der befragten Lehrer/innen mit ihrer Arbeit alles in allem zufrieden und 93 % arbeiten gerne an der jeweiligen Schule. 88 % der Lehrkräfte würden die Schule, an der sie arbeiten, auch weiterempfehlen. Damit ist die diesbezügliche Zufriedenheit in Österreich deutlich höher als im EU-Schnitt (90 %; 90 %; 84 %). 10 % der österreichischen Lehrer/innen stimmen eher oder sehr zu, dass sie gerne an eine andere Schule wechseln würden, wenn dies möglich wäre. Im EU-Schnitt sind es mit 19 % signifikant mehr.

Die Wochenarbeitszeit österreichischer Lehrer/innen beträgt 46 Stunden (EU-Schnitt: 47). In einer Klasse befinden sich im österreichweiten Schnitt 21 Schüler/innen (NMS: 20; AHS: 22), wobei es in Österreich durchschnittlich 7,4 Schüler/innen (NMS: 7,1; AHS: 8,8) pro Lehrer/in gibt (EU-Schnitt: 10,5).

An Österreichs Schulen der Sekundarstufe I gibt es im internationalen Vergleich in Relation zur Anzahl der Lehrkräfte wenig pädagogisch unterstützendes und wenig administratives Personal. Im Schnitt kommt auf 19 Lehrkräfte eine pädagogisch unterstützende Kraft und auf 15 Lehrkräfte eine administrative Kraft (im EU-Vergleich 8:1 und 7:1).

Die Lehrer-Schüler-Beziehung an Österreichs Schulen der Sekundarstufe I hat sich in den letzten zehn Jahren nach Angaben der Lehrkräfte deutlich verbessert. Die Anteile der Lehrer/innen, die den diesbezüglichen Aussagen ganz zustimmen, liegen 2018 zwischen 7 und 10 Prozentpunkte höher als 2008. Einzige Ausnahme ist die zusätzliche Betreuung von Schülerinnen und Schülern mit erhöhtem Unterstützungsbedarf durch schuleigene Kräfte – hier antworten österreichische Lehrkräfte 2018 gleich wie 2008.

Während in Österreich die Zustimmung der Lehrkräfte zu den einzelnen Aussagen von über 30 % bis hin zu fast 50 % reicht, ist im EU-Schnitt mit über 20 % bis fast 40 % die Zustimmung deutlich geringer ausgeprägt.

Aus- und Fortbildung

Österreich hat im internationalen Vergleich bedeutend mehr Lehrer/innen ohne universitären Abschluss (35 %) als im EU-Schnitt (2 %), wobei Lehrpersonen und Schulleitungen an AHS im Schnitt über wesentlich höhere Bildungsabschlüsse verfügen als an NMS. Diese Differenz beginnt sich bei jüngeren Lehrpersonen zu schließen, da die jungen NMS-Lehrpersonen – aufgrund der Überführung der Pädagogischen Akademien in Pädagogische Hochschulen im Jahr 2007 – inzwischen über einen Abschluss auf tertiärem Niveau verfügen (Bachelor oder höher). Eine Ausbildung für den Unterricht in einem multikulturellen oder mehrsprachigen Umfeld wird von jüngeren Lehrkräften deutlich häufiger angegeben als von älteren Lehrkräften.

Österreichische Lehrkräfte bilden sich im Schnitt etwas häufiger fort als im EU-23-Schnitt (99 % der Lehrkräfte in AUT haben in den letzten 12 Monaten an einer Fortbildung teilgenommen, im Vergleich dazu sind es im EU-Schnitt 92 %), wobei die Teilnahme an Kursen und das Lesen von Fachliteratur die am häufigsten genannten Aktivitäten darstellen. In beiden Aktivitäten unterscheiden sich AHS- und NMS-Lehrpersonen signifikant (NMS: mehr Kursteilnahme; AHS: mehr Lesen von Fachliteratur).

Unterricht

Für Österreichs Lehrpersonen ist die Transparenz der Lern- und Unterrichtsziele ein wesentlicher Bestandteil des Unterrichts. Durchschnittlich 72 % der Befragten geben an, dass sie die Lern- und Unterrichtsziele häufig bzw. immer transparent machen, im EU-Vergleich ist dies bei durchschnittlich 83 % der Lehrkräfte der Fall.

Österreichs Lehrer/innen berichten über hohe Selbstwirksamkeit bzw. ein starkes Selbstkonzept: beispielsweise stimmen 92 % der Lehrer/innen eher bzw. sehr zu, dass sie glauben, im Leben ihrer Schüler/innen pädagogisch etwas Wesentliches zu bewegen (2008: 90 %; signifikanter Unterschied).

Die österreichischen Lehrkräfte haben ihren Angaben zufolge signifikant mehr Erfahrung im Unterrichten multikultureller Klassen (79 %) als im EU-Schnitt (61 %).

Lehrer/innen in Österreich haben im Vergleich zu Lehrerinnen und Lehrern anderer Länder eher selten eine formelle Ausbildung zum Einsatz von IKT im Unterricht (AUT: 40 %; ROU: 70 %; EU-Schnitt: 53 %). Dabei äußern Lehrer/innen an NMS häufiger, für Unterricht mit IKT ausgebildet zu sein als Lehrer/innen an AHS (43 vs. 36 %), und jüngere Lehrer/innen (unter 35 Jahre: 67 %) häufiger als ältere (über 35 Jahre: 31 %). Mehr als die Hälfte der österreichischen Lehrer/innen (52 %) fühlt sich gar nicht darauf vorbereitet, IKT im Unterricht zu verwenden. Im EU-Schnitt teilen 27 % diese Einschätzung.

Schulleitung

Der Vergleich zu den Aufgaben der Schulleitung ergibt einen (signifikant) höheren Anteilswert für administrative Aufgaben und Sitzungen in Österreich (35 %) gegenüber dem EU-Schnitt (30 %). Die österreichischen Schulleiter/innen berichten von signifikant weniger Management-Angelegenheiten und Sitzungen (17 %) als der EU-Schnitt (23 %). Der Wichtigkeit administrativer Leitungstätigkeiten stimmen Österreichs Schulleitungen 2018 signifikant seltener eher oder ganz zu (2008: 81 %, 2018: 74 %). Die Häufigkeit der pädagogischen Tätigkeiten ist zwischen 2008 (74 %) und 2018 (71 %) hingegen unverändert geblieben. Lehrpersonen nehmen 2018 die Tätigkeiten der Schulleitungen im Durchschnitt deutlich häufiger (61 %) wahr als 2008 (44 %).

Berichte zu TALIS 2018

TALIS 2018 – Technischer Bericht

Schmich, J. & Itzlinger-Bruneforth, U. (Hrsg.)

TALIS 2018: Technischer Bericht

DOI: http://doi.org/10.17888/talis2018-tr

Weiterführende Informationen




TALIS – ein Überblick

TALIS – ein Überblick

Das OECD-Projekt TALIS (Teaching and Learning International Survey) ist eine internationale vergleichende Studie über die Bedingungen von Lehren und Lernen. Der Schwerpunkt liegt auf dem Sekundarbereich I in öffentlichen wie in privaten Schulen. TALIS untersucht berufliche Weiterbildung, Überzeugungen, Standpunkte und Methoden von Lehrerinnen und Lehrern, Beurteilung und Feedback von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schulleitungen in den teilnehmenden Ländern. Österreich nahm in den Jahren 2018 und 2008 an dieser Studie teil.

Ziele der Studie

Das Ziel von TALIS ist die Bereitstellung von relevanten internationalen Indikatoren und Analysen über Lehrer/innen und die Rahmenbedingungen ihrer Arbeit. Dabei steht die Perspektive der Lehrer/innen selbst im Mittelpunkt.

Die Ergebnisse von TALIS sollen es den teilnehmenden Ländern ermöglichen, jene Schulsysteme zu identifizieren, die vor ähnlichen Herausforderungen in der Entwicklung stehen, und vom Erfolg anderer Strategien und Methoden zu lernen. Die Daten werden mittels Online-Fragebögen erhoben und beruhen somit auf den Aussagen der Lehrer/innen und Schulleiter/innen.

Organisation des Projekts

International

Das OECD-Sekretariat (Directorate for Education) in Paris trägt die Managementverantwortung für die TALIS-Studie. Die wichtigen Entscheidungen werden im TALIS Governing Board (TGB) getroffen, in dem alle teilnehmenden Länder vertreten sind. Das TGB legt die inhaltlichen Prioritäten der TALIS-Fragebögen sowie die Zielgruppe der Untersuchung fest und überwacht den gesamten Umsetzungsprozess. Österreich wird im TGB durch einen Vertreter des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung (BMBWF) repräsentiert. Mit der wissenschaftlichen Koordination und der praktischen Planung und Umsetzung der Studie wurde von der OECD das IEA-DPC in Hamburg (Data Processing Center der IEA) beauftragt.

National

In Österreich wird die nationale Arbeit an der TALIS-Studie – wie in den meisten anderen Teilnehmerstaaten – vom Bildungsministerium in Auftrag gegeben. Bundesministerin Sonja Hammerschmid hat 2016 den Auftrag für die Durchführung von TALIS 2018 in Österreich an das BIFIE erteilt.

Zielgruppe der Befragung

Bei TALIS ist der Fokus auf Lehrer/innen und deren Schulleiter/innen gerichtet, die Schüler/innen auf ISCED-Level 2 unterrichten (ISCED = International Standard Classification of Education). In Österreich entspricht der ISCED-Level 2 der Sekundarstufe I (Schulstufen 5 bis 8). Drei Arten von Schulen gehören nach dieser Klassifikation in Österreich zu ISCED-Level 2:

  1. die Neue Mittelschule (NMS)
  2. die Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schule (AHS-Unterstufe)
  3. einige weitere Schulen mit eigenem Statut (z. B. Waldorfschulen und Realschulen, an denen Schüler/innen auf den Schulstufen 5–8 unterrichtet werden)

Während bei TALIS 2008 ausschließlich Schulen auf ISCED-Level 2 als Zielgruppe dienten, konnten bei TALIS 2018 darüber hinaus auch Schulen auf den ISCED-Levels 1 und 3 befragt werden. Die Befragung in Österreich richtete sich 2018 an ISCED-Level-2-Schulen (wie bereits 2008).

Qualitätssicherung

Um die Einhaltung der TALIS-Standards zu gewährleisten und die Vergleichbarkeit der Daten zwischen den teilnehmenden Ländern sicherzustellen, werden umfassende Maßnahmen zur Qualitätssicherung getroffen. Dazu zählen Prozeduren im Bereich der Stichprobenziehung, Qualitätssicherungsmaßnahmen für die Übersetzung der Fragebögen, Kontrolle der Abläufe bei der Durchführung der Studie, Richtlinien für Teilnahmequoten sowie Qualitätssicherung bei der Datenverarbeitung.

Weiterführende Informationen




Bildungsberichte in Europa

Bildungsberichte in Europa

Bildungsberichte als zentrales Element eines umfassenden Bildungsmonitorings finden sich in vielen europäischen Ländern. Dabei unterscheidet sich die Bildungsberichterstattung in den Ländern deutlich voneinander, allen Berichten ist allerdings die Betonung einer kontinuierlichen Berichterstattung mittels Indikatoren gemein. Die für Österreich spezifische zweibändige Form, die eine Darstellung von Indikatoren um eine aktuelle bildungspolitische Analyse ergänzt, stellt international eine Ausnahme dar, die sich im dreisprachigen Raum ähnlich nur in Luxemburg findet.

Ergänzend zur nationalen Bildungsberichterstattung bieten verschiedene internationale Organisationen ländervergleichende Bildungsberichte an, darunter die OECD, die europäische Kommission und die UNESCO. In einigen föderalen Systemen wird nationale Berichterstattung zudem durch Berichte auf Bundeslandebene ergänzt, in Österreich etwa in Oberösterreich.

Nationale Bildungsberichte in Europa

Europa: Vergleich von europäischen Bildungsberichten: National Education Reports in Selected European Countries (CIDREE, 2018)

Deutschland: Bildung in Deutschland

Deutschland: Berufsbildungsbericht

Schweiz: Bildungsbericht Schweiz

Luxemburg: Bildungsbericht Luxemburg 2015

Norwegen: The Education Mirror

Internationale Bildungsberichte

OECD: Education at a Glance

Europäische Kommission: Education and Training Monitor

UNESCO: Global Education Monitoring Report

Bildungsberichte auf Länderebene (Auswahl)

Österreich: Bildungsbericht 2015 – Oberösterreich 2009, Band 2 (Land Oberösterreich, Education Group)

Deutschland: Baden-Württemberg

Deutschland: Bayern

Deutschland: Hamburg

Weiterführende Informationen




Kompetenz­stufen

Kompetenzstufen

Bei der Rückmeldung von Überprüfungen wird zwischen sozial-, kriteriumsorientierter und individueller Bezugsnorm unterschieden (vgl. Heckhausen, 1974; Rheinberg, 2001; Goldhammer & Hartig, 2008; Hartig & Klieme, 2006):

  • Beim normorientierten Bezug bzw. bei der sozialorientierten Bezugsnorm wird die Leistung bzw. Kompetenz einer Person anhand einer sozialen Bezugsgruppe (wie z. B. einer Klasse oder Schule als Norm) verglichen und interpretiert. Aus dem „Resultat lässt sich auch bei höchster Messgenauigkeit nicht ablesen, ob es sich um eine gute oder schlechte Leistung handelt“ (Rheinberg, 2006, S. 643). Bei vergleichenden Tests sind Ergebnisse dann als gut zu bewerten, wenn diese über den üblichen Ergebnissen liegen, und als schlecht, wenn sie unter diesen verortet sind.
  • Bei der individuellen Bezugsnorm wird ein vorliegendes Resultat einer Person mit dem bislang erreichten Ergebnis verglichen, wodurch jede Person ihr eigenes Bezugssystem bildet.
  • Bei der sachlichen bzw. kriteriumsorientierten Bezugsnorm hingegen geht es darum, ob die Person ein inhaltliches Kriterium (ein Ziel) erreicht (Messung des Abstands zum Ziel).

Da der sozialen und individuellen Bezugsnorm bereits erzielte Resultate zugrunde liegen, handelt es sich dabei um Realnormen (vgl. Rheinberg, 2006). Die kriteriumsorientierte Bezugsnorm ist eine Ideal- oder Ziel(bild)norm.

Wie bei einem Kippbild bzw. einer Inversionsfigur (Figur-Grund-Bild) werden Bezugsnormen als Hintergrund kaum wahrgenommen, obgleich sie die Analyse und Interpretation einer Kompetenz oder Leistung maßgeblich beeinflussen.

Bei Kompetenzmessungen ist das Wissen darüber wesentlich, über welche Kompetenzen eine Schülerin/ein Schüler verfügt, anstatt sie/ihn mit anderen Personen sozial zu vergleichen. Wesentlich sind darüber hinaus Informationen darüber, inwieweit eine Schule Kompetenzen der Schüler/innen entwickelt (als Distanz zum zu erreichenden Lernziel) und weniger Informationen aus dem Vergleich der Schulen untereinander.

Bei der Kompetenzmessung im Rahmen der österreichischen Standardüberprüfung erfolgt eine kriteriale Rückmeldung mithilfe von Kompetenzstufenmodellen, in denen festgelegt ist, über welche Kompetenzen Schüler/innen auf einer bestimmten Stufe verfügen. Anhand eines Punktwerts werden Lernende einer Stufe zugeordnet, was eine inhaltliche Aussage über die zugrunde liegende Kompetenz und deren Abstand zum Ziel erlaubt.

Kompetenzstandards stehen in enger Verbindung mit einer kriteriumsbezogenen Rückmeldung – unter Rückgriff auf Kompetenzstufen, um die Distanz zu einem Lernziel zu beschreiben.

Kompetenzstufen und Bildungsstandards in Österreich

Für die österreichischen Bildungsstandards wurde zunächst eine inhaltliche Beschreibung für vier Kompetenzstufen entwickelt (beispielsweise für die Lesekompetenz). Dabei definierten nationale und internationale Expertinnen und Experten für die jeweilige Kompetenz, welche Performanzen von Schülerinnen und Schülern auf den drei Stufen „Bildungsstandards teilweise erreicht“, „Bildungsstandards erreicht“ und „Bildungsstandards übertroffen“ zu erwarten sind (die unterste Stufe „Bildungsstandards nicht erreicht“ bleibt ohne genaue inhaltliche Beschreibung).

Als Grundlage für die Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen dienten den Expertinnen und Experten primär der Lehrplan der jeweiligen Schulstufe und die daraus abgeleiteten Könnensbeschreibungen („Can-Do-Statements“; vgl. Verordnung der Bildungsstandards im Schulwesen, BGBl. II Nr. 1/2009 i. d. F. BGBl. 185/2012) sowie Erkenntnisse aus der Forschung (z. B. Leseforschung) und spezielle Gegebenheiten im Rahmen einer Kompetenzmessung.

Nach Erstellung der Kompetenzstufenbeschreibung erfolgte die Setzung sogenannter Cut-Scores durch ein Standard-Setting (vgl. Cizek & Bunch, 2007), ein mehrtägiger Workshop, in dem Expertinnen und Experten zusammenkommen, um gemeinsam die Cut-Scores zu bestimmen. Typischerweise sind jene Berufsgruppen daran beteiligt, die in der Folge mit den Ergebnissen arbeiten (z. B. Lehrkräfte, Forscher/innen aus Pädagogischen Hochschulen und Universitäten).

Für das Setzen von Cut-Scores (Grenzen zwischen den Kompetenzstufen) existieren zahlreiche Methoden (Cizek & Bunch, 2007), die je nach Studie und Zielsetzung verwendet werden. Gemein ist allen Methoden, dass eine Auswahl an Expertinnen und Experten sich mit der Kompetenzstufenbeschreibung vertraut macht und in einem zweiten Schritt eine Auswahl an Testitems (oder Schülerperformanzen, wie Schreibperformanzen) vorgelegt bekommt. Mithilfe der Testitems und der Kompetenzstufenbeschreibung erarbeiten die Expertinnen und Experten die Cut-Scores; beispielsweise wird die Aufgabe an die Expertinnen und Experten gestellt, jedes Testitem dem inhaltlichen Anspruch einer bestimmten Kompetenzstufe zuzuordnen (IDM-Methode, Ferrara, Perie & Johnson, 2002). Mithilfe von statistischen Verfahren werden die Urteile der Expertinnen und Experten über die Grenzen zwischen den Stufen schließlich in Punktewerte „übersetzt“.  Das Setzen der Cut-Scores findet üblicherweise in einem mehrtägigen Workshop statt, in dem die Expertinnen und Experten eine genaue Einführung in die Methode erhalten und unter Anleitung der Organisatorinnen und Organisatoren arbeiten, außerdem sind der Austausch und die Diskussion zwischen den Expertinnen und Experten sowie die Reflektion der gesetzten Standards zentrale Aspekte dieses Prozesses (Hambleton, 2001).

Literatur

  • Bazinger, C., Freunberger, R. & Itzlinger-Bruneforth, U. (2013). Standard-Setting Mathematik. Technische Dokumentation – BIST-Ü Mathematik, 4. Schulstufe. Salzburg: BIFIE.
  • Cizek, G. J. & Bunch, M. B. (2007). Standard setting: A guide to establishing and evaluating performance standards on tests. Sage.
  • Ferrara, S., Perie, M. & Johnson, E. (2002). Matching the judgemental task with standard setting panelist expertise: The item-descriptor (id) matching procedure. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, LA.
  • Goldhammer, F. & Hartig, J. (2008). Interpretation von Testresultaten und Testeichung. In H. Moosbrugger & A. Kelava (Hrsg.), Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. Berlin/Heidelberg: Springer.
  • Hambleton, R. K. (2001). Setting performance standards on educational assessments and criteria for evaluating the process. In G. J. Cizek (Hrsg.), Setting Performance Standards: Concepts, Methods, and Perspectives (S. 89–116). New York: Routledge.
  • Hartig, J. & Klieme, E. (2006). Kompetenz und Kompetenzdiagnostik. In K. Schweizer (Hrsg.), Leistung und Leistungsdiagnostik (S. 127–143). Berlin: Springer.
  • Heckhausen, H. (1974). Leistung und Chancengleichheit. Göttingen: Verlag für Psychologie.
  • Lewis, D. M., Green, D. R., Mitzel, H. C., Baum, K. & Patz, R. J. (1998). The bookmark procedure: Methodology and recent implementations. Paper presented at the National Council for Measurement in Education annual meeting. San Diego, CA.
  • Lewis, D. M., Mitzel, H. C., Green, D. R. & Patz, R. J. (1999). The bookmark standard setting procedure. Monterey, CA: McGraw-Hill.
  • Lewis, D. M., Mitzel, H. C., Mercado, R. L. & Schulz, E. M. (2012). The Bookmark Standard Setting Procedure. In G. J. Cizek (Hrsg.) Setting Performance Standards: Foundations, Methods, and Innovations. New York: Routledge.
  • Luger-Bazinger, C., Freunberger, R. & Itzlinger-Bruneforth, U. (2015). Das Standard-Setting als Beitrag zur validen Kompetenzdiagnostik. In M. Stock, P. Schlögl, K. Schmid & D. Moser (Hrsg.), Kompetent – wofür? Life Skills – Beruflichkeit – Persönlichkeitsbildung. Beiträge zur Berufsbildungsforschung (S. 191–205). Innsbruck: Studienverlag.
  • Rheinberg, F. (2001). Bezugsnormen und schulische Leistungsmessung. In Weinert, F. E. (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (S. 59–71). Weinheim: Beltz.
  • Rheinberg, F. (2006). Bezugsnormorientierung. In K.-H. Arnold, U. Sandfuchs & J. Wiechmann (Hrsg.), Handbuch Unterricht (S. 643–647). Bad Heilbronn: Klinkhardt.

Weiterführende Informationen




Komplementäres Zusammen­wirken von Standard­überprüfung und Informeller Kompetenz­messung

Komplementäres Zusammen­wirken von Standard­überprüfung und Informeller Kompetenz­messung

In Österreich wurden durch das BIFIE und das zuständige Ministerium unter der Annahme einer selbstregulierten, datenorientierten Steuerung der Schul- und Unterrichtsentwicklung seit 2008 unterschiedliche Instrumente im Zusammenhang mit den Bildungsstandards und den Prinzipien der Kompetenzorientierung etabliert.

Bereits im Schuljahr 2011/12 wurde als „umfassende Begleitmaßnahme“ und Unterstützungsstruktur die Initiative Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) eingeführt, um evidenzorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung durch Lernerfahrung (Kompetenzorientierung), Lernergebnisse (Bildungsstandardüberprüfung) und eine gelingende Nutzung datenbasierter Rückmeldungen als Qualitätsfeedback zu unterstützen.

Durch SQA sollen insbesondere Entwicklungsvorhaben (wie Kompetenzorientierung oder Bildungsstandards) und neue Qualitätsmanagementprozesse in einem koordinierten Zusammenspiel aller Ebenen des österreichischen Schulsystems gefördert werden. SQA unterstreicht die Perspektive der Kompetenzorientierung und der Bildungsstandards in besonderem Maße.

Das Rahmenmodell (Landkarte „Unterrichts- und Schulqualität“ von SQA) setzt im Qualitätsbereich Lernerfahrungen und Lernergebnisse zentral auf die tatsächlich erworbenen Kompetenzen der Schüler/innen, die gegenseitige Wertschätzung, das soziale Klima (Lebensraum Klasse und Schule) und die physische und psychische Gesundheit von Lehrenden, Lernenden und anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern als Grundstein der Unterrichts- und Arbeitsgestaltung.

Das BIFIE verbindet mit der Bildungsstandardüberprüfung und der Informellen Kompetenzmessung sechs analytisch trennbare Ansätze von Monitoringmaßnahmen und Konzepten der Qualitätsentwicklung und -sicherung in Bezug auf die SQA-Landkarte „Unterrichts- und Schulqualität“, wobei operativ und funktional ein besonderer Fokus auf „Lernerfahrungen“ und „Lernergebnisse“ gelegt werden soll:

Komplementäre Aspekte der Bildungsstandardüberprüfung und der Informellen Kompetenzmessung

Verortung der Zielsetzungen: Komplementäre Aspekte der Standardüberprüfung und der Informellen Kompetenzmessung

Es können demzufolge in drei Hauptbereichen (Systembeobachtung, Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung) sechs analytisch trennbare Teilbereiche (System-Monitoring, Schulentwicklung, Kooperative Unterrichtsentwicklung, Eigene Unterrichtsentwicklung, Klassenbezogene Unterrichtsentwicklung, Pädagogische Diagnostik) festgehalten werden.

Systembeobachtung

System-Monitoring: Die Standardüberprüfung dient der Erhebung von Informationen darüber, inwieweit Schüler/innen im österreichischen Schulwesen die nationalen Bildungsstandards erreichen. Diese in der Verordnung BGBl. II 1/2009 formulierten Standards werden auf Basis des Schulunterrichtsgesetzes auf der 4. und 8. Schulstufe erhoben und auf Landes- und Bundesebene im Querschnitt und im Trend berichtet. Im Mittelpunkt stehen der Grad der Zielerreichung in Bezug auf die Kompetenzen und verschiedene Aspekte von Chancengerechtigkeit. Ab dem zweiten Zyklus stehen Trendinformationen auf Schulebene sowie auf Bundes- und Landesebene zur Verfügung (Berichte: Bundesergebnisbericht und Landesergebnisberichte zu den Bundesländern).

Schulentwicklung

Schulentwicklung: Die Standardüberprüfung dient der strategischen und konzeptionellen Schulentwicklung mit Blick auf die nationalen Bildungsstandards und die erhobenen Kontextdaten in Verbindung mit Selbstevaluationen der Schule und weiteren Evidenzen. Die Qualitätsinitiative SQA bietet dazu einen verbindlichen Rahmen. Ab dem zweiten Zyklus können Schulen standortbezogene Entwicklungen von Kompetenzen und Kontextmerkmalen beobachten (Berichte: Schulbericht für alle Schulen auf der 4. und 8. Schulstufe und in identer Form für die jeweils zuständige Schulaufsicht).

Kooperative Unterrichtsentwicklung: Die Standardüberprüfung dient – initiiert und begleitet durch die Schulleitung – der kooperativen Unterrichtsentwicklung an einem Standort in Form von professionellen Lerngemeinschaften in einem Fach bzw. im Bereich von jahrgangs- bzw. fachübergreifenden Kontextdaten. Der Fokus liegt dabei auf einer übergreifenden Unterrichtsentwicklung und auf Aspekten der Unterrichtsqualität an einem Standort (Berichte: Schulbericht – insbesondere Teil 2 – und Lehrerrückmeldungen/Klassenberichte an einer Schule auf der 4. und 8. Schulstufe).

Unterrichtsentwicklung

Eigene Unterrichtsentwicklung: Lehrende setzen die Ergebnisse aus der Standardüberprüfung oder der Informellen Kompetenzmessung eigenverantwortlich und freiwillig ein – mit dem Ziel der persönlichen Weiterentwicklung des eigenen Unterrichtens (z. B. Entwicklung der Unterrichtsgestaltung und -struktur) und der Professionalisierung der eigenen pädagogischen Diagnostik. Durch die Informelle Kompetenzmessung wird die Weiterentwicklung des eigenen Unterrichtens insbesondere auf die nationalen Bildungsstandards und die Kompetenzorientierung gerichtet (Feedback für die Lehrperson: Ergebnisse der Klasse, Lösungshäufigkeiten zu den Aufgaben zur Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts).

Klassenbezogene Unterrichtsentwicklung: Lehrende setzen die Informelle Kompetenzmessung eigenverantwortlich und freiwillig ein – mit dem Ziel der Unterrichtsentwicklung in einer Klasse (Justierung des Unterrichts und der Unterrichtsqualität auf eine bestimmte Klasse, z. B. die 5B mit 19 Schülerinnen und Schülern). Durch die Informelle Kompetenzmessung wird der Blick des klassenbezogenen Unterrichts verstärkt auf die nationalen Bildungsstandards und die Kompetenzorientierung gerichtet (Feedback für die Lehrperson: Ergebnisse der Klasse, Lösungshäufigkeiten zu den Aufgaben zur klassenbezogenen Unterrichtsentwicklung).

Pädagogische Diagnostik: Die Informelle Kompetenzmessung als eigenverantwortlich einsetzbares und freiwilliges Messinstrument dient der pädagogischen Diagnostik. Es können Kompetenzstände analysiert werden, um individuelles Lernen zu optimieren und die Bildung temporärer Lerngruppen zu unterstützen (Förderorientierung auf bestimmte Schüler/innen; Feedback für die Lehrperson: Ergebnisse der einzelnen Schüler/innen).

Den drei Aspekten und sechs Ansätzen von Monitoringmaßnahmen und Konzepten der Qualitätsentwicklung und -sicherung vorgelagert sind Bildungsstandards und Kompetenzorientierung.

Weiterführende Informationen




Entwicklung und Qualitätssicherung

Entwicklung und Qualitätssicherung

Aufgaben, die im Rahmen der IKM zum Einsatz kommen, durchlaufen von der Entwicklung bis zur Freigabe diverse standardisierte Kontrollinstanzen, um eine über die Jahre hinweg gleichbleibend hohe Aufgabenqualität sicherzustellen.

Die nachfolgenden Abschnitte beleuchten – grafisch unterstützt – drei wesentliche Stationen auf dem Weg zum qualitätsgeprüften IKM-Aufgabenpaket.

Aufgabenentwicklung

IKM-Aufgaben werden von speziell ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern in Abstimmung mit dem BIFIE entwickelt. Aufgabenersteller/innen sind Lehrpersonen aus verschiedenen Bundesländern, die in verschiedenen Schultypen unterrichten.

Die folgende Abbildung zeigt exemplarisch den Entwicklungsprozess einer IKM-Aufgabe:

Zyklus Itemerstelllung IKM

Qualitätssicherung im Rahmen der IKM – Aufgabenentwicklung

Pilotierung

Nach der Entwicklung und umfangreichen Review-Prozessen werden neue Aufgaben für die IKM auf der 3., 6., 7. bzw. 8. Schulstufe in einer Pilotierung auf ihre Eignung getestet. Jede Aufgabe wird dabei von mindestens 120 Schülerinnen und Schülern an per Zufallsstichprobe ausgewählten Schulen bearbeitet. Die Ergebnisse werden vom BIFIE ausgewertet und bilden die Grundlage für die Zusammenstellung der Aufgabenpakete und die Referenzwerte. Somit kommen in weiterer Folge nur geeignete Aufgaben in der IKM zum Einsatz.

Die IKM auf der 5. bzw. 9. Schulstufe wiederum besteht aus Aufgaben, die bereits bei einer flächendeckenden Standardüberprüfung eingesetzt worden sind. Auch diese Aufgaben wurden zuvor in einer Pilotierung auf ihre Eignung hin getestet.

Zyklus Itemerstellung IKM

Qualitätssicherung im Rahmen der IKM – Pilotierung

Dank der wertvollen Unterstützung der Pilotierungsschulen kann das BIFIE regelmäßig neue Aufgabenpakete für alle Schulen in ganz Österreich anbieten.

Konzeption der Aufgabenpakete

Die IKM ist ein Instrument, mit dem der Lernstand von Schülerinnen und Schülern evaluiert werden kann und das bei der Ermittlung des Förderbedarfs unterstützt. Die IKM ist kein Instrument zur Leistungsbeurteilung.

Bei der Erstellung neuer IKM-Aufgabenpakete achtet das BIFIE vor allem auf folgende Punkte:

  • Lösungshäufigkeit
    Die durchschnittliche Lösungshäufigkeit eines IKM-Aufgabenpakets liegt ca. bei 50 %. Das bedeutet, dass eine durchschnittliche Klasse bzw. eine durchschnittliche Schülerin/ein durchschnittlicher Schüler etwa die Hälfte aller Aufgaben richtig beantwortet.
    Im Feedback wird diese durchschnittliche Lösungshäufigkeit als der Referenzwert bezeichnet. Der Referenzwert wird abhängig vom Aufgabenpaket entweder im Zuge einer IKM-Pilotierung oder der flächendeckenden Standardüberprüfung ermittelt.
  • Aufgabenformate
    Zur Überprüfung verschiedener Aspekte einer Kompetenz und um die Aufgabenpakete abwechslungsreich zu gestalten, werden Aufgaben mit unterschiedlichen Formaten (Multiple-Choice, [Halb-]offen, Zuordnen, Richtig/Falsch etc.) eingesetzt.
  • Aufgabenabfolge
    Die Anordnung der Aufgaben im Aufgabenpaket erfolgt nach mehreren Merkmalen (z. B. Format, Schwierigkeit …). Um die Schüler/innen zu motivieren, wird mit leichteren Aufgaben begonnen und abgeschlossen.
  • Bearbeitungszeit
    Die reine Bearbeitungszeit zum Lösen der Aufgaben liegt bei 40 Minuten bzw. bei den Aufgabenpaketen Englisch Listening bei 45 Minuten.

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