Simone Breit & Claudia Schreiner

Bildung ist in unserer dynamischen Gegenwartsgesellschaft eine funktionale Notwendigkeit geworden und formale Bildungstitel sind für den Arbeitsmarkt von großer Bedeutung. So sind Bildungsabschlüsse heute keine hinreichende, sondern eine notwendige Bedingung zur Erlangung einer Berufsposition. Vor diesem Hintergrund nimmt die Relevanz von Bildungsungleichheit zu, denn Unterschiede in der Bildungsbeteiligung und den Bildungsabschlüssen sind mit unterschiedlichen Lebens- und Arbeitsmarktchancen verbunden. Das Prinzip der Chancengleichheit ist daher eine Maxime für die Bildungspolitik und Gestaltung von Bildungssystemen (Becker, 2004, S. 161).

Wie entstehen und verfestigen sich Bildungsungleichheiten? Darauf hat die Bildungsforschung keine eindeutige Antwort. Gründe für die Existenz ungleicher Bildungschancen liegen einerseits in der Familie, andererseits in der Schule und im Schulsystem.

Die Bedeutung der Familie für die Schulwahl und den Schulerfolg ist ein gut bestätigter Befund in der Bildungsforschung. Primäre Herkunftseffekte ergeben sich im Sozialisationsprozess daraus, dass Kinder aus höheren Sozialschichten durch Erziehung, ökonomische und kulturelle Ausstattung der Familie und gezielte Förderung eher Kompetenzen erwerben, die ihren späteren Schulerfolg begünstigen, wodurch sich auch die Wahrscheinlichkeit ihrer Teilnahme an höheren Bildungsgängen erhöht. Sekundäre Effekte der sozialen Herkunft kommen dagegen auch bei gleichen Leistungen der Kinder zu Stande: Eltern mit niedrigerem sozialen Status treffen für ihre Kinder andere Bildungswegentscheidungen als Eltern mit höherem Status. Es wird der Bildungsweg gewählt, der vorteilhafter scheint. Aus dem Zusammenwirken beider Effekte ergeben sich stabile soziale Disparitäten bei Bildungschancen, wie sie für Österreich auch bereits in zahlreichen empirischen Studien (z. B. Bacher, 2003, 2005; Breit & Schreiner, 2006, 2007b; Bauer, 2005; Kast, 2007; Schlögl & Lachmayr, 2004) nachgewiesen wurden.

Hillmert (2004, S. 82) schreibt institutionellen Strukturen und Eigenschaften des Bildungssystems eine wesentliche Rolle in Bezug auf soziale Ungleichheiten zu. Als unmittelbare Elemente wirken Sturkturvorgaben (Schultypen, Ausbildungsgänge, Quote verfügbarer Plätze) und die Festlegung formaler Zugangskriterien bzw. -beschränkungen. Als mittelbare Einflüsse gelten die Festlegungen der entscheidenden Akteure, welche die Präferenz- und Ressourcenunterschiede ausgleichen könnten. Auch Böttcher (2005) erkennt in der Schule selbst, wie sie mit heterogener Schülerschaft umgeht, welche Inhalte sie vermittelt, wie sie selektiert etc. Gründe dafür, warum die Schule nicht dazu beiträgt, Schülerinnen und Schülern mit schlechten Startbedingungen zu guten Leistungen zu verhelfen.

Schülerleistung und höchster Bildungsabschluss der Eltern

Der Bildungsabschluss der Eltern gilt in der Bildungssoziologie als wichtige Größe der Bildungsnähe bzw. -ferne der Familie.

Abbildung 6.1.1 zeigt die mittlere Kompetenz der Schüler/innen je nach höchstem Bildungsabschluss ihrer Eltern. Die Bildungsabschlüsse wurden zu vier Gruppen zusammengefasst: (1) maximal Abschluss der Pflichtschule, (2) abgeschlossene Lehre und ev. eine Meisterprüfung, Abschluss einer mittleren Schule oder Abschluss der Schule für Gesundheits- und Krankenpflege bzw. der Schule für den medizinisch-technischen Fachdienst, (3) Abschluss einer höheren Schule, (4) Abschluss eines Universitäts- oder Fachhochschulstudiums, Abschluss an der Pädagogischen Akademie oder Sozialakademie oder einer anderen tertiären Ausbildung. Dargestellt ist der Mittelwert samt Konfidenzintervall für Lesen (orange), Mathematik (rot) und Naturwissenschaft (grün). Für alle drei Bereiche zeigen sich Unterschiede in der Leistung in Abhängigkeit von der Bildung der Eltern. Je höher der Bildungsabschluss der Eltern ist, desto höher ist im Schnitt das Leistungsniveau der Schüler/innen. Die Mittelwertsunterschiede sind in allen drei Kompetenzbereichen zwischen allen Gruppen signifikant. Am größten sind die Leistungsunterschiede der Schüler/innen, deren Eltern Pflichtschulabschluss haben, und Jugendliche, deren Eltern einen mittleren Abschluss haben (je nach Domäne zwischen 37 und 52 Punkten) sowie zwischen Schülerinnen und Schülern, deren Eltern einen mittleren Abschluss haben, im Vergleich zu jenen, deren Eltern einen höheren Abschluss aufweisen (je nach Leistungsbereich 35 bzw. 38 Punkte). Der Leistungsunterschied zwischen Jugendlichen, deren Eltern Matura haben, und jenen, deren Eltern eine tertiäre Ausbildung haben, ist hingegen nicht mehr so groß (15 Punkte). Der Leistungsunterschied – von je nach Domäne 90 bis 102 Punkten – zwischen Schülerinnen und Schülern aus bildungsnahen (tertiäre Ausbildung) und bildungsfernen (Pflichtschulabschluss) Familien gilt als Indiz für die Verfestigung von Bildungsungleichheit.

Inwieweit diese Unterschiede auf individuelle Faktoren wie Intelligenz oder Kontextfaktoren wie unterschiedliche Förderintensität und -qualität in Familie und Institutionen zurückgeführt werden können, ist anhand der Daten von PISA nicht zu beantworten.

Bildungsmobilität und Charakterisierung von Bildungsaufsteigerinnen und -aufsteigern

Die Europäische Union hat ihren Mitgliedsstaaten im Rahmen des Arbeitsprogramms zur allgemeinen und beruflichen Bildung aufgetragen, Aspekte der Chancengleichheit in die Ziele und in die organisatorische Gestaltung der allgemeinen und beruflichen Bildung einzubeziehen (Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften C142[1]). Öffentliche Bildungseinrichtungen wie Kindergärten und Schulen sollen zur Kompensation differenter Ausgangsbedingungen bei den Kindern und Jugendlichen beitragen und der Verfestigung und Verschärfung sozialer Differenzen und damit verbundenen Ungerechtigkeiten entgegenwirken.

Ob in einem Bildungswesen herkunftsbedingte Disparitäten bei der Erreichung von Chancengerechtigkeit in den Bildungskarrieren überwunden werden, wird anhand der Bildungsmobilität sichtbar. Der Vergleich der Bildungsabschlüsse zwischen zwei Generationen bringt die intergenerative Mobilität zum Ausdruck. Abbildung 6.1.2 zeigt für Österreich, dass mehrheitlich eine Reproduktion des Bildungsstandes zwischen Eltern und ihren Kindern erfolgt[2]. Haben die Eltern keinen höheren Schulabschluss, besucht der Großteil ihrer Kinder (61 %) im Alter von 15 bzw. 16 Jahren einen Schultyp, der ebenfalls nicht zur Matura führt. Jene 39 % der Schüler/innen, deren Eltern keine Matura haben, selbst aber einen höheren Bildungsabschluss anstreben, sind im österreichischen Schulsystem als (potenzielle) Bildungsaufsteiger/innen zu bezeichnen. 73 % der Jugendlichen, deren Eltern Matura abgeschlossen haben, besuchen auch selbst eine Schule, die mit Matura abschließt. Nur 27 % der Jugendlichen streben im Gegensatz zu ihren Eltern keine höhere Bildung an.

Dieser starke Zusammenhang zwischen den Bildungsabschlüssen der Eltern und den Bildungskarrieren ihrer Kinder setzt sich auch im tertiären Bereich fort. Österreichische Jugendliche, deren Väter einen tertiären Abschluss aufweisen, haben eine doppelt so große Wahrscheinlichkeit, ebenfalls eine Ausbildung auf tertiärem Niveau zu absolvieren, als Jugendliche mit Vätern ohne höheren Bildungsabschluss (OECD, 2008, S. 139).

Die pädagogische Zielsetzung der kompensatorischen Erziehung entspricht der bildungssoziologisch dominanten Auffassung, dass die Bildungsprozesse in bildungsfernen Familien defizitär sind (Grundmann et al., 2004, S. 51). Für Kinder aus bildungsfernen Familien ergeben sich daher strukturelle Konflikte in den Passungsverhältnissen von Schule und familiärer Lebenswelt. Diese Konflikte und Nicht-Passungen sind spezifische Barrieren bzw. Risiken, wenn es darum geht, den sozialen Aufstieg über die Schule anzustreben. Für Grundmann et al. (2004, S. 53) haben Kinder aus bildungsfernen Familien in der Schule zwei Alternativen: Entweder lassen sie sich auf den Versuch des Bildungsaufstiegs ein und gehen das Risiko einer Entfremdung im eigenen Herkunftsmilieu ein oder sie verweigern sich den schulischen Anforderungen und schützen auf diese Weise ihr eigenes Selbst, ihre Peers und ihre Familie.

Bildungsaufsteiger/innen nehmen diese Konflikte und Nicht-Passungen in Kauf. Im Folgenden werden jene Schüler/innen näher charakterisiert, für die höhere Bildung mit einem sozialen Aufstieg verbunden ist (insgesamt 23 % der Schülerpopulation). Diese Jugendlichen streben selbst einen höheren Bildungsabschluss an, obwohl ihre Eltern keine Matura haben. Abbildung 6.1.3 vergleicht diese sog. Bildungsaufsteiger/innen mit einer Referenzgruppe; das sind jene Schüler/innen, deren Eltern ebenfalls keine Matura haben und die selbst auch keine Matura machen wollen.

Die Charakterisierung nach Bildungslaufbahn zeigt, dass Bildungsaufsteiger/innen die Sekundarstufe I mehrheitlich in der Hauptschule (62 %) absolviert haben – das bedeutet, dass die Durchlässigkeit des Systems und die Möglichkeit eines höheren Schulbesuchs in Anschluss an die Hauptschule von besonderer Relevanz sind. 38 % der Bildungsaufsteiger/innen haben jedoch bereits im Alter von 10 Jahren die Entscheidung für einen höheren Schulabschluss getroffen und nach der Volksschule aufs Gymnasium gewechselt. Der Anteil der Jugendlichen, welche die AHS-Unterstufe besucht haben, ist in der Referenzgruppe dagegen verschwindend klein (2 %). Das bedeutet, dass der Schritt zu höheren Bildungsabschlüssen, wenn er im Alter von 10 Jahren gemacht wird, nur selten revidiert wird.

Den Wunsch nach höherer Bildung wollen sich etwa drei Viertel (74 %) der Bildungsaufsteiger/innen in der Berufsbildenden Höheren Schule verwirklichen. Vergleichsweise wenige wollen über die AHS den höheren Bildungsabschluss erwerben. Das bedeutet auch, dass sich nach der AHS-Unterstufe ein Drittel der Bildungsaufsteiger/innen für die BHS entschieden haben. Bei den Bildungsaufsteigerinnen und -aufsteigern handelt es sich mehrheitlich um Mädchen (59 %), Burschen überwiegen dagegen in der Referenzgruppe. Des Weiteren sind es vor allem einheimische Jugendliche, die Bildungsmobilität realisieren können (91 %). Betrachtet man abschließend noch die sozioökonomische Lage der Bildungsaufsteiger/innen im Vergleich zur Referenzgruppe, so wird deutlich, dass diese Jugendlichen aus Familien stammen, deren sozioökonomische Situation sich etwas besser darstellt.

Bei PISA wird der sozioökonomische Status/die sozioökonomische Lage mit Hilfe des ISEI (International Socio-Economic Index of Occupational Status) operationalisiert. Technisch ist die ISEI-Skala an die 390 Berufsgattungen der ISCO-88 (International Standard Classification of Occupation) gebunden, was bedeutet, dass die sozioökonomischen Status-Werte auf der Basis der ISCO-Codes generiert werden. Als Grundlage dazu dienen die Schülerangaben zum Beruf der Eltern (Berufsbezeichnung und Berufsbeschreibung), welche von geschultem Personal in einen vierstelligen ISCO-Code und anschließend durch Rekodierungsanweisungen in den jeweiligen ISEI-Wert überführt werden (für nähere Informationen siehe Schwantner, 2007a). Der International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) wird unter Verwendung der Variablen Bildung, Beruf und Einkommen aus der ISCO abgeleitet, weil Berufe nach Ganzeboom et al. (1992) am besten skaliert werden können, wenn Ausbildung und Einkommen berücksichtigt werden. Zur Konstruktion dieses Index wurden „die Berufsgruppen auf einer linearen Skala so angeordnet, dass der indirekte Einfluss der Bildung auf das Einkommen mittels der Bildungsabschlüsse maximiert und der direkte Einfluss der Bildung auf das Einkommen, unabhängig vom Beruf, minimiert wurde“ (OECD, 2001, S. 263). D. h. die Skala des sozioökonomischen Index entsteht auf Grund des durchschnittlichen Einkommens und der durchschnittlichen Bildung einer Berufsgruppe und bildet schließlich den relativen Status der Berufe ab (Ganzeboom et al., 1992). Die Index-Werte reichen von 16 bis 90, wobei niedrige Werte eine niedrige sozioökonomische Stellung, hohe Werte eine hohe sozioökonomische Stellung repräsentieren. Ein Arzt/eine Ärtzin erhält beispielsweise den Indexwert 85, ein/e Architekt/in den Wert 69, ein Bürokaufmann/eine Bürokauffrau den Wert 51. Der Indexwert für eine/n KFZ-Mechaniker/in ist 34, ein/e Friseur/in erhält 29, ein Küchenhelfer/eine Küchenhilfe den Wert 16. In den Berechnungen wird jeweils der höhere ISEI-Wert der beiden Elternteile eines Schülers/einer Schülerin verwendet und als SES bezeichnet.

Die Hauptschule als Steigbügel des Bildungsaufstiegs

Die Analyse der Bildungsaufsteiger/innen hat zu Tage gefördert, dass die Hauptschule in Österreich für Bildungsmobilität von großer Bedeutung ist. Im Folgenden werden daher jene Schüler/innen näher dargestellt, die in der Sekundarstufe I die Hauptschule besucht haben, im Rahmen der Kompetenzüberprüfung von PISA aber mindestens das durchschnittliche Leistungsniveau der Schüler/innen, die eine AHS-Unterstufe besucht haben, erreichen[3]. Die Charakterisierung erfolgt für die Lese- und die Naturwissenschaftskompetenz[4].

Unter den Hauptschulabsolventinnen und -absolventen, die besonders gut im Lesen sind, dominieren erwartungsgemäß die Mädchen (61 %). Unter den Hauptschulabsolventinnen und -absolventen mit hoher Naturwissenschafts-Kompetenz kehrt sich das Verhältnis zu Gunsten der Burschen um (59 %). Gute Hauptschüler/innen setzen ihre Bildungslaufbahn – entsprechend ihrer Leistungen – mehrheitlich in einer höheren Schule fort. Von jenen Hauptschulabsolventinnen und -absolventen, die im Lesen besonders gut sind, wollen rund 80 % Matura machen, 10 % besuchen eine mittlere Schule und 9 % haben sich für die Lehre entschieden. Von den Jugendlichen, die eine Hauptschule besucht haben und besonders gut in Naturwissenschaft sind, wollen ebenfalls drei Viertel Matura machen. Zwei Drittel der guten Hauptschulabsolventinnen und -absolventen, die in Lesen oder Naturwissenschaft gute Leistungen erbringen, haben Eltern ohne höhere Bildung. Des Weiteren handelt es sich fast ausschließlich um einheimische Schüler/innen, die in Lesen oder Naturwissenschaft nach dem Hauptschulbesuch besonders gut abschneiden. Was die sozioökonomische Herkunft der Schüler/innen anbelangt, entspricht ihr Median etwa dem gesamtösterreichischen, ebenso die Verteilung der sozioökonomischen Lage – allerdings mit der Ausnahme, dass gute Hauptschulabsolventinnen und -absolventen auch aus sozioökonomisch niedrigeren Lagen stammen.

Die Bedeutung familiärer Faktoren für das Kompetenzniveau der Schüler/innen in Österreich

Eine wichtige Herausforderung für das österreichische Bildungssystem besteht darin, allen Kindern und Jugendlichen unabhängig von ihren persönlichen und sozialen Lebensverhältnissen Grundbildung und Kompetenzentwicklung zu bieten. Wie gut die Umsetzung dieses Anspruchs gelingt, lässt sich mit regressionsanalytischen Auswertungen untersuchen. In Abbildung 6.1.5 ist in Form unstandardisierter Beta-Koeffizienten der Einfluss individuell-familiärer Faktoren auf das Kompetenzniveau der Schüler/innen dargestellt. Die Berechnungen werden für jeden der drei Kompetenzbereiche durchgeführt, wobei in einem ersten Schritt univariate Modelle ausgeführt wurden. D. h., dass mit jedem Faktor eine eigene Schätzung durchgeführt wurde. Die Zahlen geben die Mittelwertsdifferenz im jeweiligen Kompetenzbereich für den Fall, dass das Kriterium zutrifft, an. Die Kriterien, welche mit einem Stern versehen sind, geben den Punktezugewinn an für den Fall, dass der Index[5] um eine Standardabweichung höher liegt. Ein Beispiel: Ein Bursche erreicht beim Lesen im Schnitt um 45 Punkte weniger als ein Mädchen, in Mathematik hingegen 23 Punkte mehr, in Naturwissenschaft um 8 Punkte mehr. Ein Jugendlicher, dessen Vater Matura hat, erreicht in Naturwissenschaften im Schnitt um 52 Punkte mehr als ein Jugendlicher, dessen Vater keine höhere Bildung hat. Der obere Abschnitt der Tabelle mit den univariaten Analysen macht deutlich, dass jedes der individuellen bzw. familiären Merkmale Einfluss auf das Kompetenzniveau hat.

Im unteren Abschnitt der Abbildung ist ein multivariates Erklärungsmodell dargestellt (alle Faktoren im Modell sind statistisch signifikant). Es berücksichtigt alle angeführten individuellen und familiären Einflussgrößen gleichzeitig, schließt also die Faktoren simultan ein. Vergleicht man die Regressionskoeffizienten des multivariaten Modells mit den Einzelregressionen, zeigen sich keine wesentlichen Änderungen bezüglich des Einflusses des Geschlechts. Der Migrationsstatus verliert deutlich an Effekt, wenn die Variablen zum familiären Hintergrund berücksichtigt werden. Die deutliche Reduktion der Koeffizienten von sozioökonomischem Status, Besitztümern und der Bildung der beiden Elternteile deutet auf große Interaktions- und/oder Korrelationseffekte zwischen diesen Variablen hin.

Die angeführten individuellen und familiären Merkmale können insgesamt etwa ein Fünftel der Leistungsstreuung erklären (R² je nach Leistungsbereich 19,9 % bis 22,1 %). Unterschiede im Kompetenzniveau der Schüler/innen sind also zu einem beträchtlichen Teil durch diese familiären Faktoren erklärbar. D. h., in den Kompetenzen sind soziale Disparitäten nachweisbar.

Der Zusammenhang zwischen SES und Leistung im internationalen Vergleich

Um die Ergebnisse der Regressionsanalyse besser einordnen zu können, sollen im Folgenden die österreichischen Ergebnisse im internationalen Kontext präsentiert werden. Dazu werden in Abbildung 6.1.6 Regressionsgradienten für Österreich, Deutschland und Finnland[6] dargestellt. In den univariaten Modellen dient ausschließlich der sozioökonomische Status (SES) als Prädiktor, es werden keine weiteren Faktoren einbezogen.

In allen drei Leistungsbereichen geht ein höherer sozioökonomischer Status mit höherer Kompetenz einher. Je steiler der Gradient eines Landes ist, desto stärker ist dort der Einfluss des familiären Hintergrunds auf die Leistungen der Schüler/innen und desto weniger wird das Prinzip der Chancengerechtigkeit verwirklicht. Ein flacher Gradient verweist hingegen auf eine geringe Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Leistung. Je höher der Gradient als Ganzes liegt, desto höher ist das Leistungsniveau der Schüler/innen im Schnitt. Finnland lässt sich jeweils durch einen flachen Gradienten auf insgesamt sehr hohem Niveau charakterisieren. D. h., in Finnland hängt das Kompetenzniveau der Schüler/innen weniger stark vom sozioökonomischen Status der Familie ab als in Österreich und Deutschland. Außerdem erbringen finnische Schüler/innen im Schnitt deutlich bessere Leistungen als die Schüler/innen in Österreich und Deutschland – besonders gut gelingt es dem finnischen Schulsystem, Kinder und Jugendliche aus sozioökonomisch benachteiligten Familien mit den wichtigsten Basiskompetenzen nachhaltig vertraut zu machen. Der größte Mittelwertsunterschied zwischen österreichischen und finnischen Jugendlichen besteht bei niedrigem sozioökonomischen Status, viel kleiner fällt die Leistungsdifferenz bei hohem sozioökonomischen Status aus.

Die Gradienten Österreichs und Deutschlands sind in allen drei Bereichen sehr ähnlich – sowohl in Bezug auf die Steilheit als auch auf die Höhenlage.

In Finnland werden maximal 7 % der Leistungsvarianz durch den SES aufgeklärt, in Österreich zwischen 10 und 12 %, in Deutschland zwischen 11 und 15 %.

In Abbildung 6.1.7 ist für alle OECD- und/oder EU-Länder die Leistung in Anhängigkeit vom sozioökonomischen Status geschätzt. Die Länder sind absteigend nach der durch den SES aufgeklärten Leistungsvarianz sortiert und komplettieren damit den Eindruck, den die Gradienten in Abbildung 6.1.6 vermittelt haben. Betrachtet man die Stärke des familiären Einflusses als Maß für Chancengleichheit, so verwirklichen verschiedene Länder Chancengleichheit in unterschiedlichem Ausmaß. Neben Finnland spielt in Korea, Japan und Island der sozioökonomische Status der Herkunftsfamilie einen sehr geringe Rolle in Bezug auf die Leistung. In Luxemburg, Bulgarien und Frankreich sind die Bildungschancen hingegen stark ungleich verteilt und die Leistungsvorteile für Jugendliche mit hohem sozioökonomischen Hintergrund besonders groß. In Österreich beträgt die Leistungsdifferenz zwischen Jugendlichen aus sozioökonomisch bevorzugten Familien (90. Perzentil des SES) im Vergleich zu jenen aus sozioökonomisch benachteiligten Familien (10. Perzentil des SES) in Lesen 88 Punkte, in Mathematik 78 Punkte und in Naturwissenschaft 82 Punkte. Österreich gehört damit zu jenen Ländern, in denen die sozioökonomische Lage der Familie mittelstarken Einfluss auf das Leistungsniveau der Jugendlichen hat.

Aus der Abbildung ist ersichtlich, dass ein insgesamt hohes Leistungsniveau nicht auf Kosten von Chancengerechtigkeit gehen muss. In Schulsystemen mit hoher kompensatorischer Wirkung können – wie die Beispiele Finnland, Japan, Korea und Kanada zeigen – durchschnittlich sehr gute Leistungen erbracht werden. Zwischen Effizienz und Gleichheit gibt es also keinen Zielkonflikt.

Schütz und Wößmann (2005) gehen der Frage nach, wie sich die Ungleichheit der Bildungschancen verringern lässt und legen auf Basis empirischer Untersuchungen nahe, dass ein umfassendes System der Elementarbildung und eine spätere schulische Selektion die Ungleichheit der Bildungschancen verringern können. Eine ungleichheitsreduzierende Wirkung einer späteren Erstselektion konnte empirisch auch von Breit & Schreiner (2006), der OECD (2004a, 2007e) und Bacher (2007) ermittelt werden. Allgemeine Ausgabenerhöhungen und die Einführung eines Ganztagsschulsystems stehen in der Studie von Schütz und Wößmann hingegen in keinem systematischen Zusammenhang mit der erzielten Chancengleichheit. Bei PISA 2006 wurde aber eine allgemeine leistungssteigernde Wirkung von Unterrichts- und Lernstunden in der Schule nachgewiesen (OECD, 2007e, S. 273). D. h., dass die Testleistungen steigen, wenn Schüler/innen mehr Lernzeit in der Schule verbringen, was ein Hinweis auf eine positive Wirkung von Ganztagsschulen ist.

Der Zusammenhang zwischen SES und Leistung auf Schulebene (Österreich)

Der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status und den Schülerleistungen ist nicht nur auf der individuellen Ebene der Schüler/innen zu berücksichtigen, sondern spielt auch auf Schulebene eine Rolle (z. B. Willms, 2006, S. 29 ff.; OECD, 2007e). In Österreich ist bei PISA-Analysen auf Schulebene die Berücksichtigung der besuchten Schulsparte wesentlich, um Effekte des Schulwahlprozesses, der am Übergang auf die Sekundarstufe II stattfindet, zu berücksichtigen.

Die Diagramme in Abbildung 6.1.8 zeigen getrennt für Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft den Zusammenhang zwischen SES und Leistung auf Schulebene für die österreichischen Daten. Die Punkte repräsentieren alle bei PISA 2006 getesteten Schulen (ausgenommen sind Haupt- und Sonderschulen sowie Schulen mit eigenem Statut). Die Größe der Punkte repräsentiert die Schulgröße (Anzahl der Schüler/innen), die Farbe zeigt, um welche Schulsparte es sich handelt. In Hellgrün ist jeweils die Regressionsgradiente auf Individualebene (aus Abbildung 6.1.6) eingezeichnet. Die dunkelgrüne Linie zeigt den Zusammenhang zwischen Sozialstatus und Schülerleistung auf Schulebene[7].

Es zeigt sich, dass der Zusammenhang zwischen SES und Leistung auf Schulebene noch wesentlich deutlicher ausgeprägt ist als auf Individualebene. Betrachtet man über die Regressionsgradienten hinaus den Scatterplot der Schulmittelwerte, zeigt sich, dass ein Großteil der Varianz zwischen den Schulen durch die Zugehörigkeit der Schulen zu den verschiedenen Schulsparten erklärt werden kann[8].

Abbildung 6.1.8 ist außerdem zu entnehmen, dass sich der mittlere SES der verschiedenen Schulen zwischen den Schulsparten deutlich unterscheidet. Während die PTS, BS und BMS – bis auf wenige Ausnahmen – SES-Mittelwerte unter 48 Punkten aufweisen (Schulpunkte liegen jeweils in der linken Hälfte der Diagramme), sind die Berufsbildenden Höheren Schulen vor allem im Bereich zwischen 45 und 56 Statuspunkten zu finden und die Allgemeinbildenden Höheren Schulen größtenteils zwischen 54 und 66 Punkten. Dies ist in den Diagrammen an der horizontalen Lage der Schulpunkte abzulesen.

Bezüglich der Leistungsmittelwerte unterscheiden sich die Schulen sehr deutlich. Die größten Unterschiede sind zwischen den Schulsparten zu beobachten, aber auch innerhalb der Schulsparten variieren die mittleren Leistungen teilweise beträchtlich (s. dazu auch Kapitel 3.1, 3.4 und 3.6 in diesem Band). Besonders in Bezug auf die Mathematik-Kompetenz, aber auch bezüglich Naturwissenschaft, sticht ins Auge, dass sich die BHS von den Allgemeinbildenden Höheren Schulen in erster Linie in ihrer horizontalen Lage unterscheiden, aber nur wenig in der vertikalen Anordnung der Schulpunkte. Abgeschwächt zeigt sich dieses Bild auch bezüglich der Lese-Kompetenz. Das bedeutet, dass sich die Schülerschaft der BHS vor allem durch den im Mittel niedrigeren Sozialstatus ihrer Eltern von jener der AHS unterscheidet, aber nur unbedeutend in ihren Leistungen. Die im Rahmen von PISA gemessene Leistung charakterisiert in erster Linie, mit welchen Kompetenzen die Schüler/innen sich für die verschiedenen Ausbildungsgänge der Sekundarstufe II entscheiden (es werden in erster Linie Kompetenzen getestet, die im Lauf der Primar- und der Sekundarstufe I erworben werden). Aus diesem Grund liegt der Schluss nahe, dass bei der Entscheidung zwischen AHS und BHS der familiäre Hintergrund der Schüler/innen stärker zum Tragen kommt als ihr Leistungsniveau.

Betrachtet man die Scatterplots jeder Schulsparte getrennt, zeigt sich, dass innerhalb der Schulsparten der Zusammenhang zwischen SES und Leistung auf Schulebene nur bedingt zu beobachten ist. Während insgesamt (ohne Berücksichtigung der Schulsparte) in allen drei Kompetenzbereichen etwa 50 % der Varianz erklärt werden, sind die Zusammenhänge innerhalb der Schulsparten im Allgemeinen eher gering (nur in den PTS erklärt der SES auf Schulebene über 30 % der Leistungsvarianz in Naturwissenschaft; in den AHS werden bei allen drei Bereichen, in den BMS bezüglich Lesen und Naturwissenschaft etwa 15 % Varianz erklärt).

Resümee

Gerechte und faire Chancen im Bildungssystem zu ermöglichen, ist eine international vereinbarte politische Zielsetzung. Im Rahmen der dritten PISA-Erhebungen konnte diesbezüglich erneut festgestellt werden, dass die Leistungen der Schüler/innen in Österreich stark vom Bildungsniveau ihrer Eltern abhängen. Dies gilt insbesondere auch für die Naturwissenschafts-Kompetenz der Schüler/innen. Des Weiteren wird Bildungsmobilität in Österreich nur eingeschränkt realisiert – die Mehrheit der Jugendlichen strebt ähnliche Bildungsabschlüsse wie ihre Eltern an. Bildung wird als Mittel des sozialen Aufstiegs wenig genutzt.

Erstmals wurden für Österreich sog. Bildungsaufsteiger/innen charakterisiert – das sind solche Schüler/innen, deren Eltern keine Matura haben, die aber selbst einen höheren Bildungsabschluss anstreben. Diese Jugendlichen haben die Sekundarstufe I überwiegend in einer Hauptschule absolviert und wollen die Hochschulreife über die Berufsbildende Höhere Schule erlangen. Demnach erweist sich die Durchlässigkeit des österreichischen Schulsystems als extrem wichtig für einen sozialen Aufstieg. Dieser Weg wird von Mädchen häufiger bestritten als von Burschen.

Betrachtet man bei PISA erfolgreiche Jugendliche, die eine Hauptschule absolviert haben, so zeigt sich, dass die guten Leistungen der Schüler/innen auch mit einer höheren Bildungsaspiration einhergehen. 80 % dieser HS-Absolventinnen und -absolventen, die zumindest das mittlere Leistungsniveau der Alterskolleginnen und -kollegen erreichen, die eine AHS-Unterstufe absolviert haben, besuchen im Alter von 15/16 Jahren eine höhere Schule. Sie formulieren ihre schulischen Zielsetzungen überwiegend konform zu ihren Leistungen.

Vertiefende thematische Analysen zeigen, dass ein Fünftel des Kompetenzniveaus von Jugendlichen in Österreich anhand zentraler individuell-familiärer Faktoren erklärt werden kann. Das bedeutet, dass die familiäre Herkunft einen wesentlichen Teil des Schulerfolgs bestimmt. Führt man diese Analysen im internationalen Vergleich durch, zeigen sich ähnlich starke Zusammenhänge zwischen sozioökonomischer Herkunft und Leistung auch in Deutschland. Deutlich geringer hängen die Grundkompetenzen von Jugendlichen in Finnland vom Elternhaus ab. Wie schon 2000 und 2003 gilt Finnland als Beispiel für sozial gerechte Bildungschancen auf hohem Leistungsniveau. Weitere Analysen zeigen, dass darüber hinaus in Korea, Japan und Island Chancengleichheit in die Realität umgesetzt wird. In diesen Ländern bestehen die geringsten Leistungsunterschiede zwischen Jugendlichen aus sozioökonomisch bevorzugten und benachteiligten Familien.

Wie es zu den ausgeprägten sozialen Disparitäten kommt, zeigen die abschließenden Analysen auf Schulebene für Österreich. Das gegliederte Schulsystem führt dazu, dass besonders viel Leistungsvarianz zwischen den Schulen bzw. den Schulsparten besteht. Schüler/innen einer Schulsparte ähneln einander in Bezug auf sozioökonomische Lage und Leistung weitaus mehr als Jugendlichen anderer Schulsparten. Kapitel 6.7 von Bacher & Leitgöb zeigt ergänzend zu diesem Beitrag, dass ein spätes Selektionsalter, sprich eine möglichst lange gemeinsame Schule für alle Kinder und Jugendlichen, zur Chancengleichheit beiträgt. Die Einführung einer solchen Schulform würde das Potenzial mit sich bringen, die gegenwärtige Verflechtung zwischen Schulwahl, Schulleistung und familiären Faktoren deutlich zu reduzieren.

Abbildung 6.1.1: Lese-, Mathematik- und Naturwissenschaftsmittelwerte nach höchstem Bildungsabschluss der Eltern (PISA 2006)

Abbildung 6.1.2: Intergenerative Mobilität (PISA 2006)

Abbildung 6.1.3: Charakterisierung der Bildungsaufsteiger/innen (PISA 2006)

Abbildung 6.1.4: Charakterisierung von Hauptschulabsolventinnen und -absolventen mit hoher Lese- bzw. Naturwissenschafts-Kompetenz (PISA 2006)

Abbildung 6.1.5: Leistung in Abhängigkeit von familiären Faktoren (PISA 2006)

Abbildung 6.1.6: Leistung in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status in Österreich, Deutschland und Finnland (PISA 2006)

Abbildung 6.1.7: Leistung in Abhängigkeit vom sozioökonomischen Status im internationalen Vergleich (PISA 2006)

Abbildung 6.1.8: Zusammenhang zwischen SES und Kompetenz auf Schulebene in Österreich (PISA 2006)