Zitat: Zielbild: Wissen, Können, Wollen 2




Kompetenz­stufen

Kompetenzstufen

Bei der Rückmeldung von Überprüfungen wird zwischen sozial-, kriteriumsorientierter und individueller Bezugsnorm unterschieden (vgl. Heckhausen, 1974; Rheinberg, 2001; Goldhammer & Hartig, 2008; Hartig & Klieme, 2006):

  • Beim normorientierten Bezug bzw. bei der sozialorientierten Bezugsnorm wird die Leistung bzw. Kompetenz einer Person anhand einer sozialen Bezugsgruppe (wie z. B. einer Klasse oder Schule als Norm) verglichen und interpretiert. Aus dem „Resultat lässt sich auch bei höchster Messgenauigkeit nicht ablesen, ob es sich um eine gute oder schlechte Leistung handelt“ (Rheinberg, 2006, S. 643). Bei vergleichenden Tests sind Ergebnisse dann als gut zu bewerten, wenn diese über den üblichen Ergebnissen liegen, und als schlecht, wenn sie unter diesen verortet sind.
  • Bei der individuellen Bezugsnorm wird ein vorliegendes Resultat einer Person mit dem bislang erreichten Ergebnis verglichen, wodurch jede Person ihr eigenes Bezugssystem bildet.
  • Bei der sachlichen bzw. kriteriumsorientierten Bezugsnorm hingegen geht es darum, ob die Person ein inhaltliches Kriterium (ein Ziel) erreicht (Messung des Abstands zum Ziel).

Da der sozialen und individuellen Bezugsnorm bereits erzielte Resultate zugrunde liegen, handelt es sich dabei um Realnormen (vgl. Rheinberg, 2006). Die kriteriumsorientierte Bezugsnorm ist eine Ideal- oder Ziel(bild)norm.

Wie bei einem Kippbild bzw. einer Inversionsfigur (Figur-Grund-Bild) werden Bezugsnormen als Hintergrund kaum wahrgenommen, obgleich sie die Analyse und Interpretation einer Kompetenz oder Leistung maßgeblich beeinflussen.

Bei Kompetenzmessungen ist das Wissen darüber wesentlich, über welche Kompetenzen eine Schülerin/ein Schüler verfügt, anstatt sie/ihn mit anderen Personen sozial zu vergleichen. Wesentlich sind darüber hinaus Informationen darüber, inwieweit eine Schule Kompetenzen der Schüler/innen entwickelt (als Distanz zum zu erreichenden Lernziel) und weniger Informationen aus dem Vergleich der Schulen untereinander.

Bei der Kompetenzmessung im Rahmen der österreichischen Standardüberprüfung erfolgt eine kriteriale Rückmeldung mithilfe von Kompetenzstufenmodellen, in denen festgelegt ist, über welche Kompetenzen Schüler/innen auf einer bestimmten Stufe verfügen. Anhand eines Punktwerts werden Lernende einer Stufe zugeordnet, was eine inhaltliche Aussage über die zugrunde liegende Kompetenz und deren Abstand zum Ziel erlaubt.

Kompetenzstandards stehen in enger Verbindung mit einer kriteriumsbezogenen Rückmeldung – unter Rückgriff auf Kompetenzstufen, um die Distanz zu einem Lernziel zu beschreiben.

Kompetenzstufen und Bildungsstandards in Österreich

Für die österreichischen Bildungsstandards wurde zunächst eine inhaltliche Beschreibung für vier Kompetenzstufen entwickelt (beispielsweise für die Lesekompetenz). Dabei definierten nationale und internationale Expertinnen und Experten für die jeweilige Kompetenz, welche Performanzen von Schülerinnen und Schülern auf den drei Stufen „Bildungsstandards teilweise erreicht“, „Bildungsstandards erreicht“ und „Bildungsstandards übertroffen“ zu erwarten sind (die unterste Stufe „Bildungsstandards nicht erreicht“ bleibt ohne genaue inhaltliche Beschreibung).

Als Grundlage für die Beschreibung der einzelnen Kompetenzstufen dienten den Expertinnen und Experten primär der Lehrplan der jeweiligen Schulstufe und die daraus abgeleiteten Könnensbeschreibungen („Can-Do-Statements“; vgl. Verordnung der Bildungsstandards im Schulwesen, BGBl. II Nr. 1/2009 i. d. F. BGBl. 185/2012) sowie Erkenntnisse aus der Forschung (z. B. Leseforschung) und spezielle Gegebenheiten im Rahmen einer Kompetenzmessung.

Nach Erstellung der Kompetenzstufenbeschreibung erfolgte die Setzung sogenannter Cut-Scores durch ein Standard-Setting (vgl. Cizek & Bunch, 2007), ein mehrtägiger Workshop, in dem Expertinnen und Experten zusammenkommen, um gemeinsam die Cut-Scores zu bestimmen. Typischerweise sind jene Berufsgruppen daran beteiligt, die in der Folge mit den Ergebnissen arbeiten (z. B. Lehrkräfte, Forscher/innen aus Pädagogischen Hochschulen und Universitäten).

Für das Setzen von Cut-Scores (Grenzen zwischen den Kompetenzstufen) existieren zahlreiche Methoden (Cizek & Bunch, 2007), die je nach Studie und Zielsetzung verwendet werden. Gemein ist allen Methoden, dass eine Auswahl an Expertinnen und Experten sich mit der Kompetenzstufenbeschreibung vertraut macht und in einem zweiten Schritt eine Auswahl an Testitems (oder Schülerperformanzen, wie Schreibperformanzen) vorgelegt bekommt. Mithilfe der Testitems und der Kompetenzstufenbeschreibung erarbeiten die Expertinnen und Experten die Cut-Scores; beispielsweise wird die Aufgabe an die Expertinnen und Experten gestellt, jedes Testitem dem inhaltlichen Anspruch einer bestimmten Kompetenzstufe zuzuordnen (IDM-Methode, Ferrara, Perie & Johnson, 2002). Mithilfe von statistischen Verfahren werden die Urteile der Expertinnen und Experten über die Grenzen zwischen den Stufen schließlich in Punktewerte „übersetzt“.  Das Setzen der Cut-Scores findet üblicherweise in einem mehrtägigen Workshop statt, in dem die Expertinnen und Experten eine genaue Einführung in die Methode erhalten und unter Anleitung der Organisatorinnen und Organisatoren arbeiten, außerdem sind der Austausch und die Diskussion zwischen den Expertinnen und Experten sowie die Reflektion der gesetzten Standards zentrale Aspekte dieses Prozesses (Hambleton, 2001).

Literatur

  • Bazinger, C., Freunberger, R. & Itzlinger-Bruneforth, U. (2013). Standard-Setting Mathematik. Technische Dokumentation – BIST-Ü Mathematik, 4. Schulstufe. Salzburg: BIFIE.
  • Cizek, G. J. & Bunch, M. B. (2007). Standard setting: A guide to establishing and evaluating performance standards on tests. Sage.
  • Ferrara, S., Perie, M. & Johnson, E. (2002). Matching the judgemental task with standard setting panelist expertise: The item-descriptor (id) matching procedure. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, LA.
  • Goldhammer, F. & Hartig, J. (2008). Interpretation von Testresultaten und Testeichung. In H. Moosbrugger & A. Kelava (Hrsg.), Testtheorie und Fragebogenkonstruktion. Berlin/Heidelberg: Springer.
  • Hambleton, R. K. (2001). Setting performance standards on educational assessments and criteria for evaluating the process. In G. J. Cizek (Hrsg.), Setting Performance Standards: Concepts, Methods, and Perspectives (S. 89–116). New York: Routledge.
  • Hartig, J. & Klieme, E. (2006). Kompetenz und Kompetenzdiagnostik. In K. Schweizer (Hrsg.), Leistung und Leistungsdiagnostik (S. 127–143). Berlin: Springer.
  • Heckhausen, H. (1974). Leistung und Chancengleichheit. Göttingen: Verlag für Psychologie.
  • Lewis, D. M., Green, D. R., Mitzel, H. C., Baum, K. & Patz, R. J. (1998). The bookmark procedure: Methodology and recent implementations. Paper presented at the National Council for Measurement in Education annual meeting. San Diego, CA.
  • Lewis, D. M., Mitzel, H. C., Green, D. R. & Patz, R. J. (1999). The bookmark standard setting procedure. Monterey, CA: McGraw-Hill.
  • Lewis, D. M., Mitzel, H. C., Mercado, R. L. & Schulz, E. M. (2012). The Bookmark Standard Setting Procedure. In G. J. Cizek (Hrsg.) Setting Performance Standards: Foundations, Methods, and Innovations. New York: Routledge.
  • Luger-Bazinger, C., Freunberger, R. & Itzlinger-Bruneforth, U. (2015). Das Standard-Setting als Beitrag zur validen Kompetenzdiagnostik. In M. Stock, P. Schlögl, K. Schmid & D. Moser (Hrsg.), Kompetent – wofür? Life Skills – Beruflichkeit – Persönlichkeitsbildung. Beiträge zur Berufsbildungsforschung (S. 191–205). Innsbruck: Studienverlag.
  • Rheinberg, F. (2001). Bezugsnormen und schulische Leistungsmessung. In Weinert, F. E. (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (S. 59–71). Weinheim: Beltz.
  • Rheinberg, F. (2006). Bezugsnormorientierung. In K.-H. Arnold, U. Sandfuchs & J. Wiechmann (Hrsg.), Handbuch Unterricht (S. 643–647). Bad Heilbronn: Klinkhardt.

Weiterführende Informationen




Komplementäres Zusammen­wirken von Standard­überprüfung und Informeller Kompetenz­messung

Komplementäres Zusammen­wirken von Standard­überprüfung und Informeller Kompetenz­messung

In Österreich wurden durch das BIFIE und das zuständige Ministerium unter der Annahme einer selbstregulierten, datenorientierten Steuerung der Schul- und Unterrichtsentwicklung seit 2008 unterschiedliche Instrumente im Zusammenhang mit den Bildungsstandards und den Prinzipien der Kompetenzorientierung etabliert.

Bereits im Schuljahr 2011/12 wurde als „umfassende Begleitmaßnahme“ und Unterstützungsstruktur die Initiative Schulqualität Allgemeinbildung (SQA) eingeführt, um evidenzorientierte Schul- und Unterrichtsentwicklung durch Lernerfahrung (Kompetenzorientierung), Lernergebnisse (Bildungsstandardüberprüfung) und eine gelingende Nutzung datenbasierter Rückmeldungen als Qualitätsfeedback zu unterstützen.

Durch SQA sollen insbesondere Entwicklungsvorhaben (wie Kompetenzorientierung oder Bildungsstandards) und neue Qualitätsmanagementprozesse in einem koordinierten Zusammenspiel aller Ebenen des österreichischen Schulsystems gefördert werden. SQA unterstreicht die Perspektive der Kompetenzorientierung und der Bildungsstandards in besonderem Maße.

Das Rahmenmodell (Landkarte „Unterrichts- und Schulqualität“ von SQA) setzt im Qualitätsbereich Lernerfahrungen und Lernergebnisse zentral auf die tatsächlich erworbenen Kompetenzen der Schüler/innen, die gegenseitige Wertschätzung, das soziale Klima (Lebensraum Klasse und Schule) und die physische und psychische Gesundheit von Lehrenden, Lernenden und anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern als Grundstein der Unterrichts- und Arbeitsgestaltung.

Das BIFIE verbindet mit der Bildungsstandardüberprüfung und der Informellen Kompetenzmessung sechs analytisch trennbare Ansätze von Monitoringmaßnahmen und Konzepten der Qualitätsentwicklung und -sicherung in Bezug auf die SQA-Landkarte „Unterrichts- und Schulqualität“, wobei operativ und funktional ein besonderer Fokus auf „Lernerfahrungen“ und „Lernergebnisse“ gelegt werden soll:

Komplementäre Aspekte der Bildungsstandardüberprüfung und der Informellen Kompetenzmessung

Verortung der Zielsetzungen: Komplementäre Aspekte der Standardüberprüfung und der Informellen Kompetenzmessung

Es können demzufolge in drei Hauptbereichen (Systembeobachtung, Schulentwicklung, Unterrichtsentwicklung) sechs analytisch trennbare Teilbereiche (System-Monitoring, Schulentwicklung, Kooperative Unterrichtsentwicklung, Eigene Unterrichtsentwicklung, Klassenbezogene Unterrichtsentwicklung, Pädagogische Diagnostik) festgehalten werden.

Systembeobachtung

System-Monitoring: Die Standardüberprüfung dient der Erhebung von Informationen darüber, inwieweit Schüler/innen im österreichischen Schulwesen die nationalen Bildungsstandards erreichen. Diese in der Verordnung BGBl. II 1/2009 formulierten Standards werden auf Basis des Schulunterrichtsgesetzes auf der 4. und 8. Schulstufe erhoben und auf Landes- und Bundesebene im Querschnitt und im Trend berichtet. Im Mittelpunkt stehen der Grad der Zielerreichung in Bezug auf die Kompetenzen und verschiedene Aspekte von Chancengerechtigkeit. Ab dem zweiten Zyklus stehen Trendinformationen auf Schulebene sowie auf Bundes- und Landesebene zur Verfügung (Berichte: Bundesergebnisbericht und Landesergebnisberichte zu den Bundesländern).

Schulentwicklung

Schulentwicklung: Die Standardüberprüfung dient der strategischen und konzeptionellen Schulentwicklung mit Blick auf die nationalen Bildungsstandards und die erhobenen Kontextdaten in Verbindung mit Selbstevaluationen der Schule und weiteren Evidenzen. Die Qualitätsinitiative SQA bietet dazu einen verbindlichen Rahmen. Ab dem zweiten Zyklus können Schulen standortbezogene Entwicklungen von Kompetenzen und Kontextmerkmalen beobachten (Berichte: Schulbericht für alle Schulen auf der 4. und 8. Schulstufe und in identer Form für die jeweils zuständige Schulaufsicht).

Kooperative Unterrichtsentwicklung: Die Standardüberprüfung dient – initiiert und begleitet durch die Schulleitung – der kooperativen Unterrichtsentwicklung an einem Standort in Form von professionellen Lerngemeinschaften in einem Fach bzw. im Bereich von jahrgangs- bzw. fachübergreifenden Kontextdaten. Der Fokus liegt dabei auf einer übergreifenden Unterrichtsentwicklung und auf Aspekten der Unterrichtsqualität an einem Standort (Berichte: Schulbericht – insbesondere Teil 2 – und Lehrerrückmeldungen/Klassenberichte an einer Schule auf der 4. und 8. Schulstufe).

Unterrichtsentwicklung

Eigene Unterrichtsentwicklung: Lehrende setzen die Ergebnisse aus der Standardüberprüfung oder der Informellen Kompetenzmessung eigenverantwortlich und freiwillig ein – mit dem Ziel der persönlichen Weiterentwicklung des eigenen Unterrichtens (z. B. Entwicklung der Unterrichtsgestaltung und -struktur) und der Professionalisierung der eigenen pädagogischen Diagnostik. Durch die Informelle Kompetenzmessung wird die Weiterentwicklung des eigenen Unterrichtens insbesondere auf die nationalen Bildungsstandards und die Kompetenzorientierung gerichtet (Feedback für die Lehrperson: Ergebnisse der Klasse, Lösungshäufigkeiten zu den Aufgaben zur Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts).

Klassenbezogene Unterrichtsentwicklung: Lehrende setzen die Informelle Kompetenzmessung eigenverantwortlich und freiwillig ein – mit dem Ziel der Unterrichtsentwicklung in einer Klasse (Justierung des Unterrichts und der Unterrichtsqualität auf eine bestimmte Klasse, z. B. die 5B mit 19 Schülerinnen und Schülern). Durch die Informelle Kompetenzmessung wird der Blick des klassenbezogenen Unterrichts verstärkt auf die nationalen Bildungsstandards und die Kompetenzorientierung gerichtet (Feedback für die Lehrperson: Ergebnisse der Klasse, Lösungshäufigkeiten zu den Aufgaben zur klassenbezogenen Unterrichtsentwicklung).

Pädagogische Diagnostik: Die Informelle Kompetenzmessung als eigenverantwortlich einsetzbares und freiwilliges Messinstrument dient der pädagogischen Diagnostik. Es können Kompetenzstände analysiert werden, um individuelles Lernen zu optimieren und die Bildung temporärer Lerngruppen zu unterstützen (Förderorientierung auf bestimmte Schüler/innen; Feedback für die Lehrperson: Ergebnisse der einzelnen Schüler/innen).

Den drei Aspekten und sechs Ansätzen von Monitoringmaßnahmen und Konzepten der Qualitätsentwicklung und -sicherung vorgelagert sind Bildungsstandards und Kompetenzorientierung.

Weiterführende Informationen




Rechtliche Grundlagen

Rechtliche Grundlagen

Die gesetzliche Verankerung der Bildungsstandards in Paragraph 17 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG), die Verordnung zu den Bildungsstandards (BGBl. II Nr. 1/2009) und ihre Novelle (BGBl. II Nr. 282/2011) legen Ergebnisorientierung, nachhaltigen Kompetenzaufbau und gezielte individuelle Förderung als verpflichtende Unterrichtsprinzipien fest. Darüber hinaus schafft die Gesetzesnovelle ein Instrument der Qualitätssicherung auf Systemebene und Voraussetzungen für eine neue Form von Steuerungsmaßnahmen (evidence-based policy).

Dem BIFIE kommt laut Gesetz die Aufgabe zu, die Einführung der Bildungsstandards zu unterstützen und

im Rahmen seiner Basiszuwendung […] Vorsorge für die Tätigkeiten im Bereich der Bildungsstandards zu treffen (Erläuterungen zur Änderung des Schulunterrichtsgesetzes).

Dieser Auftrag umfasst unter anderem

  • die Entwicklung und Durchführung geeigneter Implementierungs-, Begleit- und Fortbildungsmaßnahmen auf sämtlichen Akteursebenen,
  • die Erstellung und Erprobung von Selbstevaluationsinstrumenten für alle involvierten Fachbereiche (Volksschule, Hauptschule und AHS),
  • die Durchführung periodischer Baseline- und Standardüberprüfungen auf der 4. und 8. Schulstufe sowie laufendes Itembanking,
  • die Koordination, Steuerung und Evaluation weiterer Entwicklungsarbeiten (insbesondere die Entwicklung und Implementierung von Bildungsstandards im Bereich der Naturwissenschaften).

Weiterführende Informationen zu den gesetzlichen Grundlagen der Bildungsstandards und zu den Kernaufgaben des BIFIE sind über die nachstehenden Links verfügbar.

Weiterführende Informationen




Kompetenz­modelle und Bildungs­standards

Kompetenz­modelle und Bildungs­­standards

Dem Konzept der österreichischen Bildungsstandards ist die Kompetenzorientierung vorgelagert, womit ein besonderer Schwerpunkt auf dem Erwerb grundlegender fachlicher Kompetenzen als Voraussetzung nachhaltigen und lebenslangen Lernens liegt. Ein gut verankertes Modell, das klärt, was Kompetenz bedeutet, ist Grundbedingung dafür, dass das Prinzip der Kompetenzorientierung im Unterricht handlungsleitend wird (vgl. dazu Bildungsstandards und kompetenzorientierter Unterricht).

Kompetenzbegriff

Bezugspunkt der österreichischen Bildungsstandards ist der von Franz E. Weinert (2001) entwickelte Kompetenzbegriff. Ihm zufolge sind Kompetenzen

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert, 2001).

Gemäß der Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen (BGBl. II. Nr. 1/2009) sind Kompetenzen „längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die von Lernenden entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen“.

Kompetenzen ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern, in variablen Situationen zu handeln und ihr Wissen und Können zielgerichtet, verantwortungsvoll und reflektiert einzusetzen. Sie schaffen die Basis für den Erwerb und die Anwendung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten und verkörpern damit ein weitgehend stabiles Werkzeug, das zur Bewältigung wechselnder Herausforderungen befähigen soll.

Kompetenzmodelle der Bildungsstandards

Bildungsstandards legen konkret formulierte Lernergebnisse in den einzelnen oder den in fachlichem Zusammenhang stehenden Pflichtgegenständen fest, die sich aus den Lehrplänen der Schularten und Schulstufen ableiten lassen. Kompetenzmodelle dienen dabei als prozessorientierte Vorstellungen über den Erwerb von fachbezogenen oder fächerübergreifenden Kompetenzen. Sie strukturieren Bildungsstandards innerhalb eines Unterrichtsgegenstands, stützen sich dabei auf fachdidaktische sowie fachsystematische Gesichtspunkte und ermöglichen damit die Übersetzung abstrakter Bildungsziele in konkrete Aufgabenstellungen.

In den nachfolgenden Abschnitten werden die Kompetenzmodelle und die darin enthaltenen Kompetenzbereiche für die Fächer Deutsch/Lesen/Schreiben und Mathematik auf der 4. Schulstufe sowie für Deutsch, die erste lebende Fremdsprache (Englisch) und Mathematik auf der 8. Schulstufe zusammenfassend dargestellt.

Kompetenzmodell Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe

D4-Kompetenzmodell

D4-Kompetenzmodell

Der Unterrichtsgegenstand Deutsch/Lesen/Schreiben soll die Schüler/innen bis zur 4. Schulstufe dabei unterstützen,

  • ihre sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu aktivieren und weiterzuentwickeln,
  • sich sowohl die reale Welt als auch fiktive Welten zu erschließen und anzueignen,
  • sich mit dem Ich und den anderen auseinanderzusetzen.

Wesentliche Funktion des Deutschunterrichts in der Grundschule ist die Förderung der sprachlichen Entwicklung des Kindes. Lerninhalte sind daher nicht separat, sondern in Beziehung zueinander zu verstehen und werden dementsprechend durch die Kompetenzbereiche in Deutsch/Lesen/Schreiben auf der 4. Schulstufe abgebildet.

Kompetenzmodell Mathematik, 4. Schulstufe

M4-Kompetenzmodell

M4-Kompetenzmodell

Allgemeine Kompetenzen Inhaltliche Kompetenzen
AK1: Modellieren IK1: Arbeiten mit Zahlen
AK2: Operieren IK2: Arbeiten mit Operationen
AK3: Kommunizieren IK3: Arbeiten mit Größen
AK4: Problemlösen IK4: Arbeiten mit Ebene und Raum

Der Unterrichtsgegenstand Mathematik soll die Schüler/innen bis zur 4. Schulstufe dabei unterstützen,

  • ihre Umwelt erfassen und beschreiben zu können,
  • Zusammenhänge zu erkennen und regelhafte Strukturen aufzubauen,
  • ihr kritisches Denken und Analysieren von Problemen zu schulen.

Das Kompetenzmodell für Mathematik auf der 4. Schulstufe berücksichtigt diese Funktionen des Unterrichts und unterscheidet demgemäß zwischen

  • allgemeinen mathematischen Kompetenzen, die prozessbezogen sind und in der Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten auftreten, und
  • inhaltlichen mathematischen Kompetenzen, die sich auf die Gegenstandsbereiche der Mathematik gemäß Lehrplan beziehen.

Wesentlich ist dabei, dass immer zumindest ein allgemeiner und ein inhaltlicher Kompetenzbereich miteinander verknüpft sind.

 

Modellbeschreibung mit Beispielen

 Auszug aus der Verordnung zu den Bildungsstandards

Kompetenzmodell Deutsch, 8. Schulstufe

D8-Kompetenzmodell

D8-Kompetenzmodell

Der Unterrichtsgegenstand Deutsch soll die Schüler/innen bis zur 8. Schulstufe dabei unterstützen,

  • ihre Kommunikations- und Handlungsfähigkeit mit und durch Sprache zu fördern,
  • Einblick in die Struktur und Funktion von Sprache zu bekommen,
  • den mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch zu festigen.

Das Kompetenzmodell für Deutsch auf der 8. Schulstufe basiert auf den Prinzipien des Lehrplans. Die Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben und Sprachbewusstsein decken jene Inhalte ab, die Schüler/innen benötigen, um persönliche und berufliche Herausforderungen bewältigen zu können. Dadurch werden auch die Grundlagen für lebenslanges Weiterlernen geschaffen.

Kompetenzmodell Englisch, 8. Schulstufe

E8-Kompetenzmodell

E8-Kompetenzmodell

Der Lehrplan für die lebenden Fremdsprachen basiert – wie die Bildungsstandards – auf dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS). Beide, Lehrplan wie Bildungsstandards, definieren als wesentliche Kriterien des Fremdsprachenunterrichts

  • die grundsätzliche Gleichwertigkeit der Teilkompetenzen Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben,
  • seine Handlungsorientierung (die Entwicklung kommunikativer Kompetenz).

Die Lernenden sollen demnach durch den Unterricht befähigt werden, Alltagssituationen kommunikativ erfolgreich und sozial angemessen zu bewältigen.

Kompetenzmodell Mathematik, 8. Schulstufe

M8-Kompetenzmodell

M8-Kompetenzmodell

 

Mathematischer Inhalt Mathematische Handlung Komplexität
I1: Zahlen und Maße H1: Darstellen, Modellbilden K1: Einsetzen von Grundkenntnissen und -fertigkeiten
I2: Variable, funktionale Abhängigkeiten H2: Rechnen, Operieren K2: Herstellen von Verbindungen
I3: Geometrische Figuren und Körper H3: Interpretieren K3: Einsetzen von Reflexionswissen, Reflektieren
I4: Statistische Darstellung und Kenngrößen H4: Argumentieren, Begründen

Der Unterricht in Mathematik soll die Förderung von Fertigkeiten, die für die Bewältigung des Lebensalltags benötigt werden, anstreben. Dies spiegelt sich im Kompetenzmodell für Mathematik auf der 8. Schulstufe wider. In diesem gelten Rechnen und Operieren, Darstellen und Modellbilden, Interpretieren sowie Argumentieren und Begründen als gleichwertige Handlungsbereiche. Die mathematischen Inhalte des Lehrplans bilden sich in den vier Inhaltsbereichen ab. Das Kompetenzmodell berücksichtigt darüber hinaus den Komplexitätsgrad mathematischer Aufgaben, da es nötig sein kann, mehrere Inhalte oder Handlungen miteinander in Verbindung zu bringen, um eine Aufgabe zu lösen bzw. über Zusammenhänge nachzudenken, die aus dem dargelegten mathematischen Sachverhalt nicht unmittelbar ablesbar sind.

Nach dem Kompetenzmodell für Mathematik auf der 8. Schulstufe ergibt sich eine mathematische Kompetenz immer aus der Verknüpfung eines Handlungs-, Inhalts- und Komplexitätsbereichs. Damit umfasst das Modell in Summe 48 mathematische Kompetenzen.

Literatur

  • Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (S. 17–31). Weinheim: Beltz.

Weiterführende Informationen




Genese der Bildungs­standards in Österreich

Genese der Bildungs­standards in Österreich

Ausgangspunkte

In den neunziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts bezogen sich Reformen im Bildungsbereich in Österreich schwerpunktmäßig noch weitgehend auf die Autonomie der Schulen (Rahmenbedingungen für Schule und deren Struktur), auf den pädagogischen Bereich der Inputaspekte (z. B. Lehrplan des Jahres 1999) und auf die innere Schulqualität (Qualitätsprozesse) – Aspekte des Outputs oder des Outcomes waren noch kaum im Fokus des Interesses.

Aufbauend auf einem Gutachten über „Möglichkeiten und Grenzen der Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung im Schulwesen“ von Posch und Altrichter (1997) erschien zunächst besonders das „Schulprogrammkonzept“ als Steuerung von Input- und Prozessaspekten als die plausible Methode für eine nationale Qualitätssicherung (Haider, 2006; Eder & Altrichter, 2009). Im Sammelband „Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen“, herausgegeben von Eder, Posch, Schratz, Specht und Thonhauser (2002), wurde der Schwerpunkt noch auf schulinterne Ansätze und Verfahren der Qualitätsentwicklung (Specht, 2006) gelegt. Im Rahmen der Diskussion zur Arbeit mit einem Schulprogramm sollten Schulen künftig jedoch verpflichtend (Selbst-)Evaluationen durchführen (vgl. Oelkers & Reusser, 2008) und damit über Output-Aspekte und gesellschaftliche Wirkungen reflektieren.

Die Initiative „Qualität in Schulen“ (Q.I.S.) des damaligen BMBWK (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur) forderte konkrete Maßnahmen am Schulstandort, unter anderem auch durch das Schulprogrammkonzept, und unterstützte weitgehend die Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität der einzelnen Schule. Es wurden zunächst vorwiegend Instrumente für die interne Selbstevaluation sowie deren Verfahrensbeschreibungen zur Verfügung gestellt (Radnitzky & Iby, 2004; Schratz, Iby & Radnitzky, 2000; Haider, 2006). Auf dem freien Markt entstanden die ersten österreichischen Unterstützungsangebote für das interne Qualitätsmanagement durch externe Berater/innen im Bildungsbereich.

Das wenig zufriedenstellende Abschneiden der österreichischen Oberstufe bei der erstmaligen Teilnahme Österreichs an der international vergleichenden Studie TIMSS (Third International Mathematics und Science Study, 1995) im Jahr 1998 (Veröffentlichung der Daten) und die ernüchternden Ergebnisse bei PISA 2000 (Programme for International Student Assessment) prägten die damit einsetzende Diskussion zu Leistungs-, Qualitäts-, Kompetenz- und Bildungsstandards nachhaltig.

Auf höchster politischer Ebene erstmals eingefordert wurden Standards im Bildungswesen für das österreichische Schulsystem im Regierungsprogramm der Österreichischen Volkspartei (ÖVP) und der Freiheitlichen Partei Österreichs (FPÖ) aus dem Jahr 2000. Zunächst stand das Regierungsprogramm noch im Zeichen der Weiterentwicklung der Schulqualität und des Erhalts und Ausbaus der „hohen Qualitätsstandards der Schulen durch Einführung von Schulprogramm und Qualitätsevaluation“, jedoch erwähnte es bereits die „Erarbeitung von Leistungsstandards“ und den „Leistungsvergleich der Schulen“.

Im April 2000 sprach die damalige Bundesministerin für Bildung im Nationalrat von der Wichtigkeit von Leistungsstandards an den Schnittstellen, um künftig Auskunft geben zu können, „ob die Schule ihr Ziel erreicht hat oder nicht“ (20. Sitzung des Nationalrats, 2000). Im Vordergrund der damaligen Überlegungen stand somit die Schule und nicht die direkte Förderung von Schülerinnen und Schülern.

PISA und die Folgen

Die vergleichende internationale Schülerleistungsstudie PISA bewirkte in Österreich eine Umorientierung auf die sogenannte „neue“ Output-Steuerung. Obwohl zu diesem Zeitpunkt noch ungeklärt war, ob internationale „Studien einen nachhaltigen Beitrag zur Qualitätsentwicklung der einzelnen Schule leisten, wurde die Diskussion über Professionalität von Lehrerhandeln und Schulqualität dynamisiert“ (Rauch & Krainer, 2002, S. 269). Vor diesem Hintergrund wurden neue Steuerungsmodelle gefordert, das Thema eines regelmäßigen Monitorings gewann in den darauffolgenden Jahren an Bedeutung (vgl. Oelkers & Reusser, 2008). Die im Dezember 2001 zum ersten Mal für Österreich vorgelegten Ergebnisse von PISA 2000 wurden im Vergleich zum späteren PISA 2003 noch relativ euphorisch aufgenommen. Die damalige Bildungsministerin sprach davon, dass es nach diesen Ergebnissen darauf ankommt, „sich nicht auf den Lorbeeren auszuruhen, sondern von einem der besten Plätze zur Weltklasse aufzurücken“ (Grillmayer, 2012, S. 104).

Werner Specht (2002) skizzierte als einer der ersten österreichischen Bildungsforscher denkbare Möglichkeitsräume und Datenquellen als Gesamtkonzept für ein umfassendes deskriptives, aber auch analytisches Monitoring für die Entwicklung und Qualitätssicherung des Schulwesens. Daten sollten sowohl durch eigens durchgeführte Erhebungen und systematische Auswertungen als auch durch die Verknüpfung mit bestehenden statistischen Quellen erschlossen werden. Neben Indikatoren und Merkmalen über Schülerströme und ökonomische Indikatoren über Ressourcenaufwand und -nutzung forderte Specht insbesondere nationale Erhebungen von Schülerleistungen an kritischen Zeitpunkten der Schullaufbahn in definierten Gegenstandsbereichen sowie zielgruppenspezifische Befragungsdaten über als wesentlich angesehene und kritische Entwicklungsbereiche und Kontexte im Bildungswesen. Ein besonderes Augenmerk sollte auf die Bereitstellung von lokalen und regionalen Referenzdaten, auf die Identifikation von Stärken und Schwächen (in Hinblick auf zeitliche Entwicklungen sowie regionale und sektorale Disparitäten) und die Identifikation von Themenfeldern für eine lösungsorientierte Bildungsforschung gelegt werden. Dabei prognostizierte Specht (S. 192):

Die Anschlussfähigkeit standortbezogener Selbstevaluation an nationale Qualitätsinitiativen steht und fällt mit der Verfügbarkeit von Vergleichsdaten, die die lokalen Befunde in einen weiteren Kontext stellen.

Eine wesentliche Forderung war nicht nur, deskriptive Assessments (als „reine“ Leistungsstudien) durchzuführen, sondern Erhebungen analytisch und kontextbezogen anzulegen. Durch analytische Flächenerhebungen sollte nach wichtigen Faktoren gefragt werden, damit Unterschiede zwischen Schulen, Schulklassen oder Regionen erklärt werden können und um in diesem Sinne mögliche Interventionen und aus heutiger Sicht „Gelingensbedingungen“ für notwendige Veränderungen abzuleiten.

Zukunftskommission

Die ab 2003 einberufene österreichische Zukunftskommission (Mitglieder der Zukunftskommission waren Ferdinand Eder, Günter Haider, Werner Specht, Christiane Spiel und Manfred Wimmer) konkretisierte 2004 in ihrem Positionspapier die „Entwicklung, Einführung, Überprüfung und Nutzung von Bildungsstandards im österreichischen Schulsystem“. Durch dieses Papier wurde der Begriff der Bildungsstandards nachhaltig in die österreichische Diskussion über Standards eingeführt. Die Zukunftskommission griff in ihrem Grundsatzpapier deutlich den „mehr oder weniger verbindlichen Charakter“ der Rahmenlehrpläne für Lehrer/innen auf und kritisierte die Lehrpläne dahingehend, dass diese „hauptsächlich auf den Inhalt des Unterrichts“ fokussieren würden (Zukunftskommission, 2004, S. 1). Die überwiegende Fokussierung auf den Stoff/Inhalt (als „Input“) führe zu stark kontextbezogenen Leistungsbeurteilungen, die über die tatsächliche Erreichung von Grundkompetenzen (als „Output“) wenig aussagen würden.

Die Kommission betonte die Notwendigkeit von begleitenden Maßnahmen, um Qualitätsmanagementprozesse auf Unterrichts-, Schul- und Systemebene zu etablieren (im Sinne eines „Qualitätsrahmens“), unter anderem wurde auch ein regelmäßig erscheinender Nationaler Bildungsbericht zur Dokumentation der Bildungsergebnisse empfohlen. Durch allgemein konsensfähige Bildungsziele in Form verbindlicher Bildungsstandards sollte im Sinne der Zukunftskommission die Ziel- und Ergebnisorientierung im Unterricht erhöht werden. Dabei sollten Mindeststandards eindeutig die Ergebnisse festlegen, die von allen Lernerinnen und Lernern erwartet werden, wodurch eine objektivere Beurteilung von Schülerleistungen und eine faire Vergabe von Berechtigungen (Gerechtigkeits- und Berechtigungsorientierung) stattfinden sollte. Diese Mindestanforderungen würden den Abschluss der 4. und 8. Schulstufe gewährleisten, einerseits, um „inakzeptable Qualität unterhalb von Mindestanforderungen“ zu vermeiden und einen positiven Abschluss auf der 4. und 8. Schulstufe abzuleiten (im Sinne einer „Rechenschaftsorientierung“) und andererseits, um für Lehrer/innen, Schulen und das System transparente Auskünfte als Rückmeldungen von Bildungsergebnissen und deren Veränderungen zur Verfügung zu stellen (im Sinne einer „Entwicklungsorientierung“).

Die 2004 zuständige Bundesministerin der Österreichischen Volkspartei (ÖVP) legte in einigen Punkten von der Position der Zukunftskommission abweichende Ziele für eine „klasse:zukunft“ (2004) und speziell für die Bildungsstandards in Österreich fest. Die Ministerin stellte zu diesem Zeitpunkt klar, dass die Vorschläge der Zukunftskommission nicht alle übernommen werden: „Es werden viele Vorschläge der Kommission dabei sein, aber auch viele, die bisher gefehlt haben“, sagte die Ministerin in einem Interview mit der Tageszeitung Der Standard (6. Juni 2004). Das Zielbild der damaligen Politik wurde deutlich in der Beantwortung einer parlamentarischen (mündlichen) Anfrage:

  • Es sollte ein Wechsel von einer „totalen“ Input-Orientierung zu einer Output-Orientierung erfolgen und diskutiert werden, welche Ergebnisse in den verschiedenen Schulstufen erbracht werden.
  • Dabei sollte keine Verbindung bestehen zwischen der Notenbeurteilung und der Erreichung von Standards, die für Lehrer/innen vielmehr der Orientierung dienen sollten.
  • Die Standards sollten kein Überprüfungsinstrumentarium für Schüler/innen sein, sondern eine Zielvorgabe für die Qualität des Unterrichts an einer Schule. Deshalb sollten durch sie keine Rechtsfolgen entstehen und keine ausgeprägte aktive Rechenschaftslegung verfolgt werden, jedoch sollte ein deutlicher Auftrag an die Lehrerbildung hinsichtlich dieser neuen pädagogischen Herausforderungen erfolgen.

Öffentlicher und politischer Konsens

In diesem Sinne bestand zwischen 2004 und der gesetzlichen Umsetzung sowie der Verankerung der Bildungsstandards im österreichischen Schulwesen 2008/09 ein breiter öffentlicher und politischer Konsens über Standards: Beispielsweise trat die Sozialdemokratische Partei (SPÖ) in ihrem Bildungsprogramm 2004 nicht nur für den Ausbau der Schulautonomie und für die Weiterentwicklung von Schulen als kulturelle Zentren (Clusterbildungen zur Entwicklung gemeinsamer kultureller Angebotsprofile, spezielle kulturelle Schulprofile) ein, sondern forderte auch die Festlegung von Bildungsstandards und deren externe Überprüfung. Die ÖVP forderte in ihrem „Kursbuch Zukunft“ (2006) die Einrichtung eines mittleren Schulmanagements an den Schulen und im Perspektivenpapier „perspektiven für österreich – perspektiven für die menschen“ (2007) mehr Autonomie, was bedeutete, dass zwar das Ziel und die Ergebnisse national vorgegeben und gesteuert, formuliert und evaluiert werden sollten, der Weg zur Zielerreichung aber der Schule überlassen bleiben sollte. In der „Verantwortungsschule“ müssten Schulgemeinschaften, d. h. Lehrer/innen, Eltern und Schüler/innen, gemeinsam mehr Rechte und Pflichten wahrnehmen. Die Steuerung der Schulen sollte einerseits über Bildungsstandards und Zielvorgaben geschehen und andererseits durch eine regelmäßige Evaluierung durch externe Instanzen, die öffentlich bekannt gemacht wird. In allen Bildungsangeboten der Mittelstufe sollte es einen gemeinsamen, allgemeinbildenden Fächerkanon mit Bildungsstandards geben. Die österreichischen Sozialpartner forderten in ihrem Konzept „Chancen durch Bildung“ (2006) die Entwicklung neuer Konzepte für Steuerungsinstrumente im Schulwesen mit den Eckpunkten Schulautonomie, externe Ergebnis- und Qualitätssicherung und Bildungsstandards. Im „Bildungskonzept 2010“ strebte der Katholische Familienverband 2006 nach Standards nicht nur an den Schnittstellen 4., 8. und 12. Schulstufe, um die Fähigkeiten der Schüler/innen zu messen. Standards sollten vielmehr in allen Schulstufen implementiert werden, um den Schülerinnen und Schülern, aber auch den Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit zu geben, etwaige Defizite bis zum Übertritt in eine andere Schulart aufzuarbeiten.

Dieser breite und gelebte Konsens führte dazu, dass im Regierungsprogramm 2007 der Sozialdemokratischen Partei Österreichs (SPÖ) und der Österreichischen Volkspartei (ÖVP) die Bildungspolitik als „Chancenpolitik“ bezeichnet wurde, um „klare Regelungen der Lern- und Leistungsziele“ sowie eine aussagekräftige Evaluierungskultur einzufordern. Unter dem Punkt „7. Qualitätssicherung an Schulen“ zum Thema Bildung werden die „Fertigstellung der Ausarbeitung der Bildungsstandards“, die „rasche Implementierung der Bildungsstandards auch auf gesetzlicher Basis“ und das „Einrichten eines Bildungsmonitorings, das Rückmeldungen über den Unterrichtsertrag und die Unterrichtsqualität“ erlaubt, festgelegt.

Gesetzliche Verankerung

Zur bevorstehenden gesetzlichen Fixierung der Bildungsstandards durch eine entsprechende Novelle des Schulunterrichtsgesetzes (606 d. B.) sprach die zu diesem Zeitpunkt verantwortliche Bundesministerin der Sozialdemokratischen Partei Österreichs (SPÖ) im Unterrichtsausschuss von der „Entwicklung einer Feedback-Kultur ohne Schuldzuweisungen“ und von einem „Qualitätscheck des Schulstandorts“ (Parlamentskorrespondenz Nr. 596, 2008). Ein Ziel der Ministerin war die Entkoppelung von Qualitätsstandards und Leistungsfeststellung, da Standards vor allem bestehenden Problemfeldern in der Schule entgegenwirken sollten.

Als wesentliches Element der Schulentwicklung sollten Qualitätsstandards dazu beitragen, dass beträchtliche Ergebnisunterschiede zwischen einzelnen Standorten durch die Entwicklung von neuen Methoden und verbindlicher Kompetenzorientierung verringert werden.

In dieser Diskussion im Unterrichtsausschuss vertrat eine Abgeordnete der Österreichischen Volkspartei (ÖVP) die Auffassung, dass grundsätzlich keine „richtige“ Variante von Standards existiere und Österreich einen eigenen Weg entwickeln solle. Die österreichische Entwicklung der Standards sei demnach als eigenständiger „Work in Progress“ zu betrachten. Ein Abgeordneter der Grünen in Österreich (Grüne) favorisierte eine flächendeckende Variante der Überprüfung, damit Maßnahmen direkt aus Rückmeldungen abgeleitet werden könnten. Ein Abgeordneter der Sozialdemokratischen Partei Österreichs (SPÖ) bekräftigte damals, dass mit den Standards keine Beurteilung der Lehrer/innen erfolgen solle, was im Widerspruch zur Idee dieser Qualitätsstandards stehen würde. Von einem Abgeordneten der Freiheitlichen Partei Österreichs (FPÖ) kam eine Zustimmung zu den Bildungsstandards, die als „erster und mutiger Schritt“ (Parlamentskorrespondenz Nr. 596, 2008) bezeichnet wurden, um eine Kultur in Gang zu setzen, die es in Österreich bisher nicht gegeben hat.

Im Ministerialentwurf vom 15. April 2008 wurden Bildungsstandards zur rechtlichen Verankerung im österreichischen Bildungssystem damit begründet, dass diese „einheitliche, objektiv vergleichbare Informationen zu den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auf bestimmten Schulstufen“ liefern und damit „eine bedeutende Grundlage für Maßnahmen der Steuerung der Qualitätssicherung“ darstellen (183/ME XXIII. GP – Ministerialentwurf – Vorblatt und Erläuterungen).

Die präzisen Ziele und genauen Funktionen der Bildungsstandards werden in den Besonderen Erläuterungen zur Novelle des Schulunterrichtsgesetzes (SCHUG 2008) erstmals ausführlich genannt und bilden die Grundlage des späteren Verordnungstexts: „Bildungsstandards liefern einen Vergleichsmaßstab, an dem aufgezeigt werden kann, in welchem Ausmaß es einer Schule gelingt, die Schülerinnen und Schüler mit den grundlegenden Kompetenzen auszustatten.“ Die Rückmeldung der Ergebnisse aus den Bildungsstandardüberprüfungen sollen ab der ersten flächendeckenden Erhebung und im weiteren Verlauf (durch Erhebungszyklen) maßgeblich „einen Beitrag zu einer systemischen, insgesamt für die Schüler und Schülerinnen förderlichen Schul- und Unterrichtsentwicklung“ leisten (Rundschreiben Nr.6/2012: Richtlinien des BMBF für den Umgang mit den Rückmeldungen der Bildungsstandardüberprüfung).

Literatur

  • Eder, F. & Altrichter, H. (2009). Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen: Bilanz aus 15 Jahren Diskussion und Entwicklungsperspektiven für die Zukunft. In W. Specht (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen (S. 305–322). Graz: Leykam.
  • Grillmayer, D. (2012). Schule zwischen Anspruch und Zeitgeist. Fünfzig Jahre Bildungsbaustelle Österreich. Berlin: Pro Business
  • Haider, G. (2006). Schulqualität und Qualitätsentwicklung. In G. Haider & C. Schreiner (Hrsg.), Die PISA-Studie (S. 353–366). Wien: Böhlau.
  • Oelkers, J. & Reusser, K. (2008). Expertise: Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz umgehen. Unter Mitarbeit von E. Berner, U. Halbheer & S. Stolz. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung.
  • Posch, P. & Altrichter, H. (1997). Möglichkeiten und Grenzen der Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung im Schulwesen. Innsbruck: StudienVerlag.
  • Radnitzky, E. & Iby, M. (2004). Q. I. S. – Leitfaden. Wien: BMBWK. Zugriff am 25.01.2016 unter http://www.sqa.at/pluginfile.php/1805/course/section/932/leitfaden.pdf.
  • Rauch, F. & Krainer, K. (2002). Grenzgänge zwischen Professionalisierung und Schulentwicklung: Begründungen, Erfahrungen und Reflexionen zum Universitätslehrgang „Professionalität im Lehrberuf“ (ProFil). In K. Eckstein & J. Thonhauser (Hrsg.), Einblicke in Prozesse der Forschung und Entwicklung im Bildungsbereich (S. 267–282). Innsbuck: Studienverlag.
  • Schratz, M., Iby, M. & Radnitzky, E. (2000). Qualitätsentwicklung. Verfahren, Methoden, Instrumente (Beltz Pädagogik). Weinheim: Beltz.
  • Specht, W. (2002). Überlegungen zur Institutionalisierung zentraler Funktionen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung auf nationaler Ebene. In F. Eder (Hrsg.), Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen (Bildungsforschung des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Band 17, S. 423–441). Innsbruck: StudienVerlag.
  • Specht, W. (2006). Von den Mühen der Ebene. In F. Eder, A. Gastager & F. Hofmann (Hrsg.), Qualität durch Standards? (S. 13–37). Münster: Waxmann.
  • Zukunftskommission (Haider, G., Eder, F., Specht, W. & Spiel, C.). (2004). Entwicklung, Einführung, Überprüfung und Nutzung von Bildungsstandards im österreichischen Schulsystem. Positionspapier der Zukunftskommission, Salzburg, Jan. 2004

Weiterführende Informationen




Aufgaben­kultur

Aufgabenkultur

Aufgaben dienen im Unterricht dem Lernen, ermöglichen als Prüfungsaufgaben die Benotung und Beurteilung des Erlernten und können als Testitems Gelerntes messen. Diese drei sehr unterschiedlichen Funktionen sind voneinander abzugrenzen. Ihre Charakteristika sollen im Folgenden beschrieben werden.

Lernaufgaben

Lernaufgaben initiieren, steuern oder leiten Lernhandlungen (Kreitz, 2008) immer mit Blick auf die erforderlichen Aktivitäten zum Kompetenzerwerb. Dabei ist die Aktivierung als ein mehrdimensionales Konstrukt zu verstehen, das von Klieme, Schümer und Knoll (2001, S. 51) in Abhängigkeit von der „Komplexität von Aufgabenstellungen und Argumentationen und über die Intensität des fachlichen Lernens“ definiert wird.

Lernaufgaben ermöglichen oft unterschiedliche Lernwege, regen Kreativität an (Leuders, 2012) und fördern einen offenen, impulsgebenden und lösungsorientierten Austausch zwischen Lernenden. Lernaufgaben arbeiten produktiv und reflektierend mit Fehlern und Irrwegen.

Lernaufgaben sind mehrdimensional und können definiert werden als „Katalysatoren von Lernprozessen, mit denen einzelne Teilprozesse des Lernens […] beeinflusst, d. h. ermöglicht, erleichtert, intensiviert, beschleunigt oder nachhaltig verfügbar und zugänglich gehalten werden können“ (Schmit, Peters & Kiper, 2014, S. 26). Lernaufgaben schließen Wissenslücken, nehmen Verständnisprobleme wahr (Abraham & Müller, 2009) und arrangieren Wissensvernetzungen und lebensweltliche Anwendungen.

Durch Lernaufgaben können variierende Unterrichtssituationen des Erprobens, Beurteilens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens und Sicherns herbeigeführt werden. „Lernaufgaben fördern den langfristigen Erwerb von Kompetenzen und nutzen Fehler ressourcenorientiert zum Lernen“ (George, Süss-Stepancik, Illetschko & Wiesner, 2016, S. 74). Deshalb sind Wissenschaft und Schulpraxis heute gleichermaßen herausgefordert, die Wirksamkeit von Lernaufgaben für den Kompetenzaufbau empirisch zu prüfen (Tulodziecki, Herzig & Blömeke, 2009). Diese dienen dem „teaching to competencies“ und der Unterrichtsentwicklung. Sie unterscheiden sich deutlich von Testaufgaben (Testitems) für Leistungs- oder Kompetenzmessungen, aber auch unmissverständlich von unterrichtlichen Prüfungsaufgaben (siehe Tabelle unten).

Prüfungsaufgaben und Lernerfolgskontrollen

In der einschlägigen Literatur (z. B. Abraham & Müller, 2009; Kühn, 2016) werden die hier als „Prüfungsaufgaben“ bezeichneten Aufgaben in der Regel den schulintern erstellten Leistungsaufgaben zugeordnet, genauer den „unterrichtlichen Lernerfolgskontrollen“ (Tests, Schularbeiten etc.). Sie sind an der

Schnittstelle zwischen Diagnose und Leistungsfeststellung anzusiedeln […], weisen einen eher geringen Standardisierungsgrad auf und genügen vielfach nicht den Anforderungen der professionellen Leistungsfeststellung (Kühn, 2016, S. 74, bezugnehmend auf Zumhasch, 2014, S. 304).

Sie haben sich, was Einsatzhäufigkeit und zum Teil auch die Form betrifft, an den zugrundliegenden administrativen Vorgaben (in Österreich etwa der Leistungsbeurteilungsverordnung) zu orientieren. Darüber hinaus sind sie vielfach Produkt von Aushandlungsprozessen verschiedener Beteiligter und steuern den Unterricht, der auf sie vorbereitet, ebenso wie jenen, der nach ihnen folgt. Trotz ihrer wichtigen Rolle ist festzustellen, dass im Vergleich mit der sich in der letzten Dekade stetig entwickelnden Aufgabenkultur hinsichtlich Lern- und Testaufgaben „die fachdidaktische Diskussion um Prüfungsaufgaben sowie die Weiterentwicklung der Prüfungskultur erst in den Anfängen begriffen“ ist (ebd., S. 76).

Testaufgaben und Testitems

Hinsichtlich der Arbeit mit Testitems im Unterricht ist zu bedenken, dass diese sich wesentlich von Lernaufgaben unterscheiden und speziell für die Kompetenzmessung entworfen wurden.

Mit Testitems sollen erworbene Kompetenzen und der Abstand zum Ziel eindeutig, methodisch genau und unter Vermeidung von Fehlern gemessen werden.

Testitems messen somit eindimensional isolierte Teilkompetenzen, erfüllen dabei psychometrische und inhaltliche Qualitätskriterien und dienen Lehrpersonen für eine fundierte, objektivierte und professionelle Reflexionsarbeit. Eine häufige Verwendung von Testitems im Unterricht führt unter Umständen eher zu einem nicht intendierten „teaching to the test“ als zu einer fundierten und nachhaltigen Kompetenzorientierung im Unterricht (George, Süss-Stepancik, Illetschko & Wiesner, 2016). Mit Testitems sollen erworbene Kompetenzen unter Vermeidung von Fehlern in einer möglichst alltäglichen, unaufgeregten Situation unter Beweis gestellt werden.

Für den Unterricht ist daher „von einem 1:1-Einsatz“ veröffentlichter Testaufgaben (Testitmes) „als Lernaufgaben – von der Vertrautmachung der Schüler/innen mit bestimmten Antwortformaten einmal abgesehen – dringend abzuraten, denn bloße Verwendung von Testitems als Lernaufgaben ohne entsprechende Didaktisierung greift viel zu kurz“ (Längauer-Hohengaßner, 2013, S. 92).

Die folgende tabellarische Gegenüberstellung soll veranschaulichen, worin sich Testitems, Prüfungsaufgaben und Lernaufgaben unterscheiden:

Aufgabentyp Testitems Prüfungsaufgaben Lernaufgaben
Basis Kompetenzmodell
Einsatz kompetenzbezogenes Testen in der IKM oder Standardüberprüfung kompetenzbezogenes Prüfen im Unterricht als Lernerfolgskontrolle kompetenzbezogenes Unterrichten
Merkmale in eine Atmosphäre des Überprüfens und der pädagogischen Diagnose eingebettet

dienen der Diagnose bzw. dem eindimensionalen Nachweis von (Teil-)Kompetenzen

messen möglichst abgrenzbare (Teil-)Kompetenzen einer definierten Schwierigkeit oder Komplexität

Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht

es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung

die gleiche Lösung ist unabhängig von Bewertungsinstanzen immer richtig

erfüllen psychometrische und inhaltliche Gütekriterien

in eine Atmosphäre des Prüfens eingebettet

dienen dem Nachweis von (Teil-)Kompetenzen

bestehen oftmals aus Kompetenzbündeln

Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht

es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung

bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden

mehrere Lösungswege können möglich sein

erfüllen keine psychometrischen Gütekriterien

können sich am Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder einem Lernenden/einer Lernenden orientieren

 

in eine Atmosphäre des Lernens eingebettet

wecken Neugier und Interesse bzw. regen z. B. Erinnern, Üben, Analysieren, Erkunden, Erproben, Entdecken, Erfinden, Abwägen oder Argumentieren an

dienen dem langfristigen Erwerb von (Teil-)Kompetenzen

bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden

nutzen Fehler zum Lernen

können variable Lösungswege oder vielfältige Lernprozesse anbieten

können variable Unterrichtssituationen hervorrufen (Kooperation oder Einzelarbeit)

sind an den Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder an den Lernenden/die Lernende angepasst

Orientierung Produktorientierung Produktorientierung Prozessorientierung
mögliche Ziele Schulentwicklung

Unterrichtsentwicklung

Diagnosefunktion als Grundlage für Förderung (z. B. IKM)

Rechenschaftslegung für den Unterricht/für die Schule

Leistungs- und Lernkontrolle

Benotung und Beurteilung

Rechenschaftslegung für eine Beurteilung

Feedback für den Lernprozess

Förderung bestimmter (Teil-)Kompetenzen

Erweiterung bzw. Ausbau von (Teil-)Kompetenzen

 

Prinzip im Unterricht teaching to the test Lernerfolgskontrolle teaching to competencies
Bezugsnorm kriteriale Bezugsnorm wünschenswert, soziale und individuelle Bezugsnorm möglich eher soziale und auch individuelle Bezugsnorm möglich eher individuelle und auch  soziale Bezugsnorm möglich
Anbindung an Kompetenzmodelle notwendig erwünscht erwünscht
Darstellung kriteriumsbezogen durch Kompetenzstufen, soziale und individuelle Vergleiche soziale und individuelle Vergleiche soziale und individuelle Vergleiche

Komplementärer Einsatz von Aufgaben

Sowohl Testitems als auch Lernaufgaben werden für die nachhaltige Etablierung der Kompetenzorientierung im Unterricht benötigt, jedoch für unterschiedliche Zwecke:

Testitems sollen bereits erlernte (Teil-)Kompetenzen (nachweislich und trennscharf) messen, während Lernaufgaben das Aneignen, Verstehen, Erfassen, Begreifen, Vernetzen, Ordnen, Integrieren, Wiederholen und Üben (als vernetzte Kompetenzen) unterstützen.

Bei Lernaufgaben steht die didaktische Herausforderung im Vordergrund, dass mit ihnen Kompetenzen ausgebildet, ausgebaut und gefestigt werden. Psychometrische Gütekriterien sind dabei weitgehend nicht relevant (vgl. Leutner, Fischer, Kauertz, Schabram & Fleischer, 2008). Den Prüfungsaufgaben kommt eine Mittlerposition zu; es sind bereits vielfach innovative und kompetenzorientierte Prüfungsmethoden im Einsatz, wie etwa die Portfolioarbeit, die an Neuen Mittelschulen verbreitete 4.0-Skala oder die kompetenzorientierte Reifeprüfung.

Neben diesen fundamentalen Unterschieden sollten sich Testitems der Bildungsstandardüberprüfung oder der Informellen Kompetenzmessung (IKM) und standardorientierte Lernaufgaben im Unterricht (Deutsch, Mathematik und Englisch) allerdings auf die gleichen Kompetenzen und auf dieselben Kompetenzmodelle beziehen. Merkmale freigegebener, also vom BIFIE veröffentlichter Testitems können selbstverständlich als Impulse im Sinne von „Repräsentanten von zu erreichenden Kompetenzen“ zur Entwicklung neuer und standardorientierter Lernaufgaben durch Abwandlung und Neugestaltung von Testitems in Lernaufgaben dienen  (vgl. George, Süss-Stepancik, Illetschko & Wiesner, 2016). Inwiefern die Orientierung von Lehrkräften an beispielhaften Aufgaben aus Standardüberprüfungen tatsächlich als inspirierend bzw. normierend wirkt, ist „bislang – mit Ausnahme einer explorativen Studie von Kuhn (2010) – nicht untersucht worden […] – aus steuerungstheoretischer Sicht besteht hier also erheblicher Forschungsbedarf“ (Kühn, 2016, S. 77).

Literatur

  • Abraham, U. & Müller, A. (2009). Aus Leistungsaufgaben lernen. Praxis Deutsch, 214, S. 4–12.
  • George, A. C., Süss-Stepancik, E., Illetschko, M. & Wiesner, C. (2016). Entwicklung wirkungsvoller Lernaufgaben für den Unterricht aus Testitems der Bildungsstandardüberprüfung. In Journal transfer Forschung <> Schule, 2, S. 67–87.
  • Klieme, E., Schümer, G., Knoll, S. (2001). Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I: Aufgabenkultur und Unterrichtsgestaltung. In Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), TIMSS – Impulse für Schule und Unterricht: Forschungsbefunde, Reforminitiativen, Praxisbericht und Video-Dokumente (S. 43–57). München: Biering.
  • Kreitz, R. (2008). Pädagogisches Handeln – eine analytische Theorie. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.
  • Kühn, S. M. (2016). Aufgaben in (zentralen) Abschlussprüfungen. Theoretische und empirische Perspektiven auf ein interdisziplinäres Forschungsfeld. In S. Keller & C. Reintjes (Hrsg.), Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Münster, New York: Waxmann.
  • Kuhn, H. (2010). Authentische Aufgaben im theoretischen Rahmen von Instruktions- und Lehr- Lernforschung. Wiesbaden: Vieweg + Teubner.
  • Längauer-Hohengaßner, H. (2013). Kompetenzorientierter Schreibunterricht: integrativ unterrichten, aber getrennt überprüfen? Über Ziele kompetenzorientierten Unterrichts und externer Kompetenzmessungen. In ide, 4, S. 88–97.
  • Leuders, T. (2012). Kompetenzorientierte Aufgaben im Unterricht. In W. Blum, C. Drüke-Noe, R. Hartung & O. Köller (Hrsg.), Bildungsstandards Mathematik: konkret (S. 81–95). Berlin: Cornelsen.
  • Leutner, D., Fischer, H. E., Kauertz, A., Schabram, N. & Fleischer, J. (2008). Instruktionspsychologische und fachdidaktische Aspekte der Qualität von Lernaufgaben und Testaufgaben im Physikunterricht. In J. Thonhauser (Hrsg.), Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen (S. 169–181). Münster: Waxmann.
  • Schmit, S., Peters, S., Kiper, H. (2014). Wissenserwerb durch Lernaufgaben. In P. Blumschein (Hrsg.), Lernaufgaben – Didaktische Forschungsperspektiven (S. 24–34). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Tulodziecki, G., Herzig, B. & Blömeke, S. (2009). Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. 2., durchgesehene Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
  • Zumhasch, C. (2014). Schulleistungsbeurteilung: Leistungen feststellen und bewerten. In Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.). Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. 4., ergänzte und aktualisierte Auflage (S. 302–310). Stuttgart: UTB.

Weiterführende Informationen




Bildungs­standards und kompetenz­orientierter Unterricht

Bildungs­standards und kompetenz­orientierter Unterricht

Bildungsstandards

Bildungsstandards legen aus Sicht der Schüler/innen konkret formulierte Lernergebnisse in Form von Könnensbeschreibungen (sogenannte „CanDoStatements“) fest, die aus den Lehrplänen der Schularten und Schulstufen abgeleitet wurden. Wie „Gesetze, Verordnungen und Lehrpläne, die vorgeben, wie Schule zu gestalten ist“, gewährleisten Bildungsstandards nichts anderes als „eine gewisse Einheitlichkeit der Bedingungen, unter denen Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden“ (Herzog, 2013, S. 12). In Österreich zielen Bildungsstandards seit ihrer Einführung 2008/09 auf eine Veränderung der Unterrichts- und Schulpraxis durch Kompetenzorientierung ab.

Funktionen von Bildungsstandards

Bildungsstandards haben in dieser Hinsicht mehrere miteinander verbundene Funktionen:

  • Im Rahmen ihrer Evaluations- und Überprüfungsfunktion schaffen Bildungsstandards die Möglichkeit, mittels standardisierter Testverfahren objektiv zu bewerten, inwieweit die in den Standards festgelegten Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern erreicht wurden, und diese Erkenntnisse zum Zweck der Qualitätsentwicklung an den Schulen mit den angestrebten Lernergebnissen zu vergleichen.
  • Im Rahmen ihrer Orientierungsfunktion ermöglichen Bildungsstandards eine nachhaltige Ziel- und Ergebnisorientierung bei der Planung und Durchführung von Unterricht.
  • Die Förderfunktion soll durch konkrete Vergleichsmaßstäbe die bestmögliche Diagnostik als Grundlage für die Förderung einzelner Schüler/innen sicherstellen.
  • Die damit einhergehende Entwicklungsfunktion schafft die Grundlage für einen kompetenz- und schülerorientierten Unterricht.

Bildungsstandards sollen die kontinuierliche Entwicklung der Fähigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich Diagnostik und Förderung begünstigen (Förderfunktion) und – infolge ihrer regelmäßigen Überprüfung – durch datenbasierte Rückmeldungen die systematische Schul- und Unterrichtsentwicklung unterstützen (Evaluations- und Schulentwicklungsfunktion).

Bildungsstandards „und die auf ihrer Grundlage durchgeführten Kompetenzmessungen decken somit nicht den gesamten Lehrstoff einzelner Unterrichtsgegenstände ab und stellen auch nicht auf den Stand des Unterrichts ab. Sie können daher und dürfen auch nicht als Grundlage für die Beurteilung der Leistungen von Schülern und Schülerinnen herangezogen werden. […] Aus diesem Grund richten sich Bildungsstandards primär an den Lehrer und die Lehrerin, um kompetenzorientierten Unterricht sowie kompetenzorientierte Förderung sicherzustellen“ (Erläuterungen zur Änderung des Schulunterrichtsgesetzes BGBl. I 117/2008).

Die Bildungsstandards dienen vorrangig der nachhaltigen Einführung, Etablierung und Unterstützung der Kompetenzorientierung. Damit einhergehend steht der Wandel in der Planung, Gestaltung und Durchführung von Unterricht und des unterrichtlichen Handelns im Sinne von „teaching to competencies“.

Bildungsstandardüberprüfung und Informelle Kompetenzmessung (IKM)

In Österreich wurden die Bildungsstandardüberprüfung und die Informelle Kompetenzmessung (IKM) als komplementäre, jedoch funktionell unterschiedliche Instrumente im Zusammenhang mit den Bildungsstandards und der Kompetenzorientierung unter der Annahme einer selbstregulierten, datenorientierten Steuerung der Schul- und Unterrichtsentwicklung sorgsam und entwicklungsorientiert orchestriert. Die externe Kompetenzmessung der Schüler/innen ist an den Schnittstellen obligatorisch; die Auswertungen der Standardüberprüfungen haben so zu erfolgen, dass auf deren Basis Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung nicht alleine bundesweit und landesweit („System-Monitoring“), sondern insbesondere schulbezogen („Schulentwicklung und kooperative Unterrichtsentwicklung am Standort“) erfolgen können (vgl. BGBl. II Nr. 1/2009). Ergänzend dazu wird vom BIFIE die Informelle Kompetenzmessung (IKM) als Selbstevaluierungstool auf freiwilliger Basis angeboten. Sie bietet Lehrerinnen und Lehrern die Möglichkeit, eigenverantwortlich Kompetenzen einer Klasse, Lösungswege in der Bearbeitung von Aufgaben („klassenbezogene Unterrichtsentwicklung“) sowie Stärken und Schwächen einzelner Schüler/innen („pädagogische Diagnostik“) zu erheben. Die Kompetenzmessung der IKM und deren unmittelbare Rückmeldung dienen als objektivierte Basis für eine systematische Unterrichtsentwicklung und pädagogische Diagnostik.

Die Bildungsstandards wurden im Jahr 2008 im Schulunterrichtsgesetz (BGBl. I. 117/2008) verankert und 2009 vom zuständigen Regierungsmitglied verordnet. Weiterführende Informationen zum Thema finden Sie auf unserer Website im Bereich Rechtliche Grundlagen.

Kompetenzorientierung im Unterricht

Die Innovationskraft der Bildungsstandards liegt primär in der Bewusstseinsbildung der Lehrer/innen für die Notwendigkeit eines kompetenzorientierten unterrichtlichen Handelns (vgl. Köller, 2010, S. 530) und nachhaltiger Entwicklungsbegleitung. Kompetenzorientierter Unterricht ist das Zentrum und der Kern einer lernförderlichen Schule.

Bezugspunkt der österreichischen Bildungsstandards ist der von Franz E. Weinert entwickelte Kompetenzbegriff (vgl. Weinert, 2001, S. 27 f.). Kompetenzen sind demnach

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.

Dimensionen und Prinzipien kompetenzorientierten Unterrichts

Um Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern nachhaltig, effektiv und fundiert zu fördern und sie als interessierte und neugierige Lernende zu fordern, sollen Lehrpersonen bei der Kompetenzorientierung in Anlehnung an Weinert (2001) mehrere Merkmale und vielfältige Dimensionen aktiv und aktivierend anstreben (vgl. Meyer & Walter-Laager, 2012; Feindt & Meyer, 2010; Steinkellner & Wiesner, 2017). Kompetenzorientierung im Unterricht ist unter Beachtung der Definition von Weinert (2001) eine Verbindung und Verknüpfung des kognitiven Wissens und Könnens mit motivationalen, volitionalen und sozialen Aspekten und Fähigkeiten wie auch mit dem verantwortungsvollen und reflexiven Beurteilen und Nutzen von Kompetenzen.

Aus den Impulsen und Ideen zum guten Unterricht in Verbindung mit der Definition von Weinert lassen sich notwendige Aspekte und Dimensionen der Kompetenzorientierung im Unterricht entwickeln (vgl. Astleitner, 2002; Helmke, 2006). Für das Konzept der Kompetenzorientierung im Unterricht lassen sich in Anlehnung an Arbeiten von Helmke (2006), Klieme und Rakoczy (2008) und Feindt und Meyer (2010) folgende Dimensionen und Prinzipien analytisch herausfiltern:

  • Aktivierung und Erhöhung der Verarbeitungstiefe: eine stimmige kognitive, motivationale, volitionale und soziale Aktivierung der Schüler/innen durch einen Unterricht, der strukturiert und systematisch herausfordert, selbständiges Lernen und Arbeiten ermöglicht, strategisches und kreatives Denken und damit auch komplexes und erweitertes Denken fördert und sich maßgeblich an Kompetenzmodellen und Bildungsstandards orientiert.
  • Förderung lebensweltlicher Anwendungen: Schülerorientiertes Gestalten im Rahmen eines kompetenzorientierten Unterrichts und der kompetenzorientierten Förderung von lebensweltlichen Anwendungen des zu Lernenden und des bereits Gelernten erfolgt durch vielfältige Angebote und Variationen, vor allem auch zwischen dem Fach und der Lebenswelt der Schüler/innen.
  • Förderung der fachlichen und überfachlichen Wissensvernetzung: Eine ganzheitliche Unterrichtsstrukturierung und -gestaltung dient der vielfältigen Wissensvernetzung sowohl innerhalb eines Faches als auch zwischen mehreren Fächern. Dafür werden Lernsituationen und Lernräume des Analysierens, Erkundens, Erprobens, Entdeckens, Erfindens, Abwägens, Argumentierens und Hinterfragens innerhalb eines Fachs als auch überfachlich geschaffen, die sich in bestimmten Fächern maßgeblich an Kompetenzmodellen und an Bildungsstandards orientieren.
  • Lernbegleitung durch lerntheoretische, fachdidaktische und unterrichtsmethodische Ansätze: Eine präsente Schüler- und Kompetenzorientierung im Unterricht ermöglicht eine hohe Passung und ein gelungenes Zusammenwirken von individueller, differenzierter und personalisierter Lernbegleitung und -begegnung durch variable Lernmethoden.
  • Förderung der Selbstreflexion als Kompetenz: Das wiederkehrende Vorleben und Stimulieren von Selbstreflexionsprozessen über das eigene Lernen, das Reflektieren der eigenen Zielorientierung und des eigenen Handelns ermöglichen es, die personale Wirkkraft als Zusammenspiel von kognitiven, motivationalen, volitionalen und sozialen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften sowie als Attribution der eingesetzten Kompetenzen zu verstehen. Dabei sollen die eigenen Annahmen, Prinzipien, Werte usw. in die Reflexion integrierend thematisiert werden.
  • Förderliche Klassenführung durch Haltung, Achtsamkeit und Präsenz: Eine pädagogische, fehleroffene und störungspräventive Führung der Klasse durch das Einnehmen einer tiefen Haltung und Präsenz (Allgegenwärtigkeit) sowie die Förderung einer sinnstiftenden und respektvollen Kommunikation ermöglichen kompetenzorientierten Unterricht und kompetenzorientierte Förderung. Haltung dient als Modell für eine nachhaltige Werte- und Beziehungsorientierung, in der das Lernen und die Beurteilung für Schüler/innen – wie bei einem Kippbild bzw. einer Inversionsfigur (Figur-Grund-Bild) – erkennbar und nachvollziehbar getrennt sind und förderlich wirken können.

Rahmenmodell

Aspekte und Prinzipien der Kompetenzorientierung

Ergänzend zu diesen Prinzipien der Kompetenzorientierung sind der Lebensraum Klasse und Schule (Schul- und Klassenklima), das Selbstkonzept der Schüler/innen in einem Fach oder das Interesse der Schüler/innen an einem Fach wie auch an bestimmten Aufgabenstellungen im Hinblick auf Lernerfolg oder -misserfolg und den Kompetenzerwerb förderliche und damit beachtenswerte Faktoren (vgl. Müller, Felbrich & Blömeke, 2008; Schwarz, 2013).

Aufgaben der Informellen Kompetenzmessung (IKM) und deren fachdidaktische Analyse wie auch eine professionelle Reflexion über die eigene Unterrichtsgestaltung und -strukturierung können der Unterrichtsentwicklung mit Bezug auf die Kompetenzorientierung und die Bildungsstandards dienen. Eine Ausformung, Entwicklung und Festigung der Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern erfolgt jedoch nicht durch die reine Bearbeitung von Testitems, sondern durch eine angepasste Auswahl von Lernaufgaben und deren adäquate Einführung und Behandlung im Unterricht.

Der Erfolg der Kompetenzorientierung und der Bildungsstandards steht und fällt mit den Lehrpersonen, die mit ihrem unterrichtlichen Handeln die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern begleiten und unterstützen (Lipowsky, 2006; Posch, Rauch & Seidl, 2012), der Schulleitung als pädagogische Führung und der Schulaufsicht als übergeordnete Instanz. Die nachhaltige Etablierung der Kompetenzorientierung mithilfe von Bildungsstandards setzt voraus, dass die damit verbundenen Ansätze und Ideen als zentrale Themen der Schul- und Unterrichtsentwicklung begriffen werden.

Literatur

  • Astleitner, H. (2002). Prinzipien des guten Unterrichts. Zugriff am 20.11.2005 unter http://www.qis.at/material/astleitner_unterrichtsqualität.pdf.
  • Feindt, A. & Meyer, H. (2010). Kompetenzorientierter Unterricht. Die Grundschulzeitschrift, Heft 237/2010, S. 29–33.
  • Helmke, A. (2006). Was wissen wir über guten Unterricht? In Pädagogik, Jg. 58, Heft 2/2006. Weinheim: Beltz, S. 42–45.
  • Herzog, W. (2013). Bildungsstandards. Eine kritische Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Klieme, E. & Rakoczy, K. (2008). Empirische Unterrichtsforschung und Fachdidaktik. Outcome-orientierte Messung und Prozessqualität des Unterrichts. In Zeitschrift für Pädagogik 54/2008, 2, S. 222–237.
  • Köller, O. (2010). Bildungsstandards. In R. Tippelt & B. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Bildungsforschung (S. 529–548). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
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