Evaluation der Sprach­förder­maßnahmen für außer­ordentliche Schüler/innen

Evaluation der Sprachfördermaßnahmen für außerordentliche Schüler/innen

Das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) wurde vom Bundesministerium für Bildung (BMB, nunmehr BMBWF) mit der gemäß § 8e des SchOG gesetzlich vorgeschriebenen Evaluation der Sprachfördermaßnahmen für außerordentliche Schüler/innen beauftragt. Ziel des Projekts Evaluation Sprachfördermaßnahmen (ESF) war die Überprüfung der Wirksamkeit der Sprachförderung in den Sprachstartgruppen (SSG) und Sprachförderkursen (SFK) der Primarstufe und der Sekundarstufe 1.

Dazu wurde an einer Stichprobe von knapp 900 außerordentlichen Schülerinnen und Schülern, die aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse an einer SSG oder einem SFK teilgenommen haben, der Sprachstand in Deutsch zu Beginn und zum Ende des Schuljahrs 2017/18 erhoben. Der Vergleich der beiden Erhebungen erlaubt es, für die Gesamtheit der teilnehmenden außerordentlichen Schüler/innen den Fortschritt im Sprachstand in Deutsch abzuschätzen. Die Ergebnisse der Evaluation wurden für einen Evaluationsbericht anonymisiert weiterverarbeitet und lassen weder Rückschlüsse auf einzelne Schüler/innen noch auf einzelne Schulstandorte zu.

Stichprobenauswahl der Schulen

Die für Österreich repräsentative Stichprobe setzt sich aus 884 außerordentlichen Schülerinnen und Schülern aus 163 Schulen (135 Volksschulen und 28 Neue Mittelschulen) zusammen. Zu Beginn des Schuljahrs 2017/18 wurden an jeder Schule vier bis acht außerordentliche Schüler/innen per Zufallsstichprobe für die Sprachstandserhebung ausgewählt.

Testverfahren zur Sprachstandserhebung

Neben den methodischen Testgütekriterien Objektivität, Validität, Reliabilität, Nützlichkeit und Testökonomie wurde bei der Testauswahl insbesondere auf die Eignung der Instrumente für Kinder/Jugendliche mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) geachtet. Zum Einsatz kamen die linguistische Sprachstandserhebung Deutsch als Zweitsprache (LiSe-DaZ) von Schulz & Tracy (2011) sowie der Grazer Wortschatztest (GraWo) von Seifert et al. (2017).

Ablauf der Erhebung

Externe vom BIFIE geschulte Testleiter/innen führten die Sprachstandserhebungen an den Schulen zu Beginn und am Ende des Schuljahrs durch. Der Wortschatztest GraWo wurde mit den vier bis acht pro Schule ausgewählten außerordentlichen Schülerinnen und Schülern im Gruppensetting durchgeführt. Die Erhebung mit LiSe-DaZ erfolgte mit jeder ausgewählten Schülerin/jedem ausgewählten Schüler mündlich im Einzelsetting.

Zusätzlich dazu fand während des Schuljahrs eine Befragung der Schulleitungen zu schülerbezogenen Informationen und schulischen Rahmenbedingungen der Fördermaßnahmen statt.

Evaluationsbericht

Der abschließende Evaluationsbericht umfasst die Ergebnisse der Evaluation sowie die auf Basis der Ergebnisse abgeleiteten Empfehlungen und ist auf der BIFIE-Website veröffentlicht.

Weiterführende Informationen




Formative Evaluation der Initiative SQA – Schulqualität Allgemeinbildung

Formative Evaluation der Initiative SQA – Schulqualität Allgemeinbildung

SQA – Schulqualität Allgemeinbildung war eine Initiative des Bildungsministeriums beruhend auf § 18 Bundes-Schulaufsichtsgesetz und § 56 Schulunterrichtsgesetz. Sie verfolgte das Ziel, durch pädagogische Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in einem koordinierten Zusammenspiel aller Ebenen des Schulsystems zu bestmöglichen Lernbedingungen für Schüler/innen an allgemeinbildenden Schulen beizutragen. Der Fokus der formativen Evaluation war auf die Umsetzungsprozesse der Initiative, die auf den verschiedenen Ebenen des Schulsystems, in verschiedenen Schularten und durch verschiedene Maßnahmen erfolgen, gerichtet. Ziel war es, den SQA-Projektverantwortlichen Steuerungswissen für die Weiterentwicklung und Feinsteuerung der Initiative zu liefern. Begleitet wurde die Evaluation von einem wissenschaftlichen Beirat.

Ausgangslage/Projekthintergrund

Die Novellierungen des § 18 Bundes-Schulaufsichtsgesetz und § 56 Schulunterrichtsgesetz im Jahr 2012 bildeten die gesetzlichen Grundlagen von SQA – Schulqualität Allgemeinbildung, einer Initiative des Bildungsministeriums zur systematischen Weiterentwicklung der Qualität von Schule und Unterricht. Ziel dieser Initiative war es, durch pädagogische Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung in einem koordinierten Zusammenspiel aller Ebenen des Schulsystems – vom Ministerium über die Schulaufsicht bis hin zur Einzelschule – zu bestmöglichen Lernbedingungen für Schüler/innen an allgemeinbildenden Schulen beizutragen.

Entwicklungspläne auf allen Ebenen sowie Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche (BZG) zwischen den unterschiedlichen Ebenen des Schulsystems stellten die beiden zentralen Strukturelemente der SQA-Rahmenstrategie dar. Die Rahmenstrategie sah vor, dass Entwicklungspläne auf Schul-, Regional-, Landes- und Bundesebene jährlich mit einer Perspektive von drei Jahren entwickelt werden, wobei Ziele und Maßnahmen für das jeweils folgende Schuljahr basierend auf einer Analyse des Ist-Stands definiert wurden. Begleitend wurden regelmäßige Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche zwischen den Führungspersonen benachbarter Ebenen geführt, deren Basis der jeweils aktuelle Entwicklungsplan der nachgeordneten Ebene bildete. Bei der Umsetzung standen verschiedene Unterstützungsmaßnahmen zur Verfügung, die u. a. Fortbildungsangebote, Informationsmaterialien (z. B. durch die eingerichtete Website), externe Berater/innen sowie SQA-Koordinatorinnen und -Koordinatoren auf Schul- und Landesebene umfassten.

SQA wurde seit dem Schuljahr 2012/13 gestaffelt an den allgemeinbildenden Schulen eingeführt und seit dem Schuljahr 2014/15 flächendeckend umgesetzt.

Zielsetzung der Evaluation

Das Bildungsministerium beauftragte das BIFIE mit der Erstellung eines umfassenden Evaluationskonzepts zur Initiative SQA sowie der Durchführung der formativen Evaluation (GZ: BMUKK-15004/0014-I/4a/2013). Der Fokus lag dabei auf den Realisierungsprozessen der Initiative, welche auf verschiedenen Ebenen, in verschiedenen Schularten und durch verschiedene Maßnahmen stattfanden.

Ziel der Evaluation war es, den SQA-Verantwortlichen durch die Evaluationstätigkeiten und -ergebnisse Datengrundlagen für die Weiterentwicklung und Feinsteuerung der Initiative zu liefern.

Begleitet wurde die Evaluation durch einen Projektbeirat bestehend aus Dir. Norbert Maritzen (ehem. Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung der Behörde für Schule und Berufsbildung Hamburg) und o. Univ.-Prof. Dr. Herbert Altrichter (Institut für Pädagogik und Psychologie der Universität Linz).

Projektstruktur

Angepasst an die Komplexität der Initiative SQA wurde ein entsprechend breit angelegtes Evaluationsdesign entwickelt. Es folgte einem Mixed-Methods-Design, wobei Implementation, Prozesse und Wirkungen von SQA aus unterschiedlichen Perspektiven über mehrere Jahre hinweg analysiert wurden.

Mittels Online-Umfragen wurden wiederholt Akteurinnen und Akteure auf verschiedenen Ebenen des Schulwesens (Schulleiter/innen, Schulaufsicht, SQA-Koordinatorinnen und -Koordinatoren) befragt. Thematisiert wurden dabei Implementationsprozess und Akzeptanz gegenüber SQA, Entstehung und Umsetzung der Entwicklungspläne, Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche, Unterstützungsangebote sowie Folgeprozesse und Auswirkungen von SQA im jeweiligen Verantwortungsbereich, wobei sich die Schwerpunktsetzung am Fortschritt der Initiative orientierte.

Parallel dazu wurden diese quantitativen Befragungen durch ein qualitatives Fallstudienprojekt komplementiert, das – koordiniert durch das BIFIE – in Kooperation mit sieben Pädagogischen Hochschulen durchgeführt wurde. In sechs Bundesländern wurden insgesamt 19 Standorte aller allgemeinbildenden Schularten drei Jahre lang begleitet und die Akteurinnen und Akteure eines Standorts durch leitfadengestützte Interviews zu ihren Erfahrungen mit SQA in der praktischen Umsetzung befragt. Besonderes Anliegen dieses qualitativen Zugangs war es, vertiefend einen systematischen Einblick in Abläufe und Prozesse der Umsetzung von SQA an den Schulen zu erhalten und Hinweise auf Auswirkungen im direkten Bereich des Lehrens und Lernens zu gewinnen.

Berichtlegung

Zwischenergebnisse der einzelnen Erhebungen wurden zeitnah an das BMBWF (ehemals BMB) als Auftraggeber rückgemeldet. Gesamtberichte, die die Sichtweisen aller Befragtengruppen zu den einzelnen Themenfeldern zusammenfassend darstellen, wurden auf der BIFIE-Website zugänglich gemacht. Die Fallbeschreibungen der Standorte erstreckten sich über alle Erhebungszeitpunkte und wurden in einem Herausgeberwerk inklusive einer Cross-Case-Analyse veröffentlicht.

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Formative Eva­lu­ation der frühen sprach­lichen För­de­rung im Kinder­garten

Formative Evaluation der frühen sprachlichen Förderung im Kindergarten

Das Projekt Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten wurde von Mitte 2008 bis 2011 vom Zentrum Graz des BIFIE wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Dabei standen die vonseiten des Bundes in das Projekt eingebrachten Maßnahmen im Mittelpunkt des Forschungsinteresses.

Im Jahr 2008 wurde eine Vereinbarung zwischen dem Bund und den Bundesländern mit der Zielsetzung geschlossen, Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen in institutionellen Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen in der Form zu fördern, dass sie bei Eintritt in die Grundschule die Unterrichtssprache Deutsch möglichst beherrschen.

Für die Sprachstandsfeststellung wurden eigens Beobachtungsbögen entwickelt, die Rückschlüsse auf den Förderbedarf ermöglichen. Die systematische Beobachtung der sprachlichen Kompetenzen zeigt auf, ob sich die Kinder der Zielgruppe bis zu diesem Zeitpunkt sprachlich altersadäquat entwickelt haben. Die Ergebnisse der Erhebung dienen anschließend der Planung von differenzierten Fördermaßnahmen.

Zielsetzung der Evaluation der „Frühen Sprachförderung“ war es darzustellen, in welchem Umfang die im Rahmen des Projekts getätigten Maßnahmen die Elementarpädagoginnen und -pädagogen in den Kindergärten erreicht haben und wie sie von diesen bewertet wurden.

Weiters wurde überprüft, ob an Volksschulen Auswirkungen des Projekts wahrnehmbar sind, und in einer qualitativen Pilotstudie der Übergang vom Kindergarten in die Schule unter dem Aspekt der sprachlichen Förderung beleuchtet.

Die Erhebung richtete sich an gruppenführende Pädagoginnen und Pädagogen in den Bundesländern Burgenland, Kärnten, Salzburg, Steiermark und Wien sowie an Pädagoginnen und Pädagogen der Übungskindergärten der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik. Die genannten Bundesländer wurden ausgewählt, weil dort sowohl 2008 als auch 2009 die neuen Instrumente zur Sprachstandsfeststellung eingesetzt wurden („Pionierländer“). Die Erhebungen an den Volksschulen wurden bundesweit durchgeführt.

Rund drei Viertel aller Befragten in Kindergärten und Schulen halten eine Sprachstandsfeststellung, die etwa 15 Monate vor Eintritt eines Kindes in die Schule stattfindet, grundsätzlich für zweckmäßig. Verbal begründeten sie ihre positive Haltung vor allem damit, dass auf Basis der Diagnose eine gezielte Förderung stattfinden könne und auch ausreichend Zeit für die Fördermaßnahmen gegeben sei. Insgesamt zwei Drittel der Elementarpädagoginnen und -pädagogen waren der Meinung, die Ergebnisse der Sprachstandsfeststellung bildeten eine gute Ausgangsbasis für die Durchführung der sprachlichen Förderung der Kinder im Jahr vor dem Schuleintritt.

Das Beobachtungsverfahren BESK 4–5 wurde von mehr als 90 % der Elementarpädagoginnen und -pädagogen als kindgerecht eingeschätzt. Das Verhältnis von Aufwand und Ertrag der Arbeit mit dem BESK 4–5 wurde dagegen nur von 55 % der Pädagoginnen und Pädagogen positiv beurteilt. Beinahe 600 Personen nutzten die Möglichkeit, Verbesserungsvorschläge für die Sprachstandsfeststellung mit dem BESK 4–5 zu unterbreiten. Am häufigsten wurde dabei der Personaleinsatz bei der Sprachstandsfeststellung thematisiert und mehr personelle Unterstützung gefordert. Grundsätzlich wird am BESK 4–5 kritisiert, dass er für Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch nicht geeignet sei. Dieser auch schon früher geäußerten Kritik wurde mittlerweile durch die Entwicklung eines speziellen Verfahrens für Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache begegnet.

Die Maßnahmen zur frühen sprachlichen Förderung waren mit Abschluss der Evaluation des Projekts zwar „auf dem Weg“, aber noch nicht bei allen in den Kindergärten tätigen Pädagoginnen und Pädagogen angekommen. An den Volksschulen wurden nach dem ersten Förderjahr positive Auswirkungen erst in geringem Umfang wahrgenommen. In den „Pionierländern“ waren diese aber deutlicher sichtbar als in den anderen Bundesländern. Unerlässlich erscheinen eine Weiterführung der Qualifizierungsangebote, die Kommunikation von Zielsetzungen einzelner Maßnahmen auf Ebene der Pädagoginnen und Pädagogen sowie die Sicherstellung von adäquaten Rahmenbedingungen für die Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung in den elementaren Bildungs- und Betreuungseinrichtungen. Die Möglichkeit, an Fortbildungsveranstaltungen zum Themenbereich Sprachförderung teilnehmen zu können, und eine Bekanntmachung bzw. gezielte Vermittlung der Zielsetzungen der verschiedenen im Rahmen des Projekts eingeleiteten Maßnahmen können dazu beitragen, das Verständnis der Pädagoginnen und Pädagogen für die Vorgangsweisen bei der Sprachstandsfeststellung bzw. Sprachförderung weiter zu vertiefen und auch die Akzeptanz für aus Sicht der Pädagoginnen und Pädagogen aufwändige Vorgangsweisen zu erhöhen. Strukturelle Verbesserungen der Arbeitssituation der Pädagoginnen und Pädagogen erscheinen notwendig, damit die Sprachstandsfeststellungen umfassend und ohne Qualitätsverlust für die übrigen Tätigkeiten in den Kindergartengruppen durchgeführt werden können. Wiederholt wird auf die Notwendigkeit zusätzlicher, qualifizierter personeller Unterstützung für den Bereich der Sprachförderung hingewiesen. Verbesserungen bei der Zusammenarbeit zwischen Kindergärten und Volksschulen werden sowohl vonseiten der Elementarpädagoginnen und -pädagogen als auch der Lehrer/innen sowie der Schulleiter/innen eingefordert. Nur eine qualitativ hochwertige Umsetzung der Sprachstandsfeststellung und der darauf aufbauenden gezielten Fördermaßnahmen sowie ein sprachliches Umfeld in den Kindergartengruppen, das die Verwendung der deutschen Sprache im Kindergartenalltag unterstützt, lässt einen Zuwachs an sprachlicher Kompetenz bei den Kindern erwarten.

Darüber hinaus sollte auch nicht aus den Augen verloren werden, dass neben der Förderung der künftigen Unterrichtssprache Deutsch den verschiedenen Muttersprachen der Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch besondere Beachtung zu schenken ist. Allen in einer Kindergartengruppe gesprochenen Sprachen müssen nicht nur Wertschätzung und Akzeptanz entgegengebracht werden, sondern es sind auch gezielt Schritte zu setzen, die eine aktive Förderung der Erstsprachen der Kinder als Basis für den Erwerb ihrer Zweitsprache Deutsch ermöglichen.

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Formative Eva­lua­tion der Schul­eingangs­stufe

Formative Evaluation der Schuleingangsstufe

Der Eintritt in die Grundschule bedeutet für die Kinder einen wichtigen Schritt in ihrer Bildungslaufbahn. Mit dem Schuljahr 1999/2000 traten Neuregelungen für die Schuleingangsstufe in Kraft. Diese werden nun erneut einer Evaluierung unterzogen, die vor allem die zunehmende Notwendigkeit der Entwicklung spezieller Fördermaßnahmen für Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch in den Fokus des Forschungsinteresses stellt.

Ausgangslage/Projekthintergrund

Seit dem Schuljahr 1999/2000 werden alle bis zum 1. September des Kalenderjahrs schulpflichtig gewordenen Kinder in die Schule aufgenommen und dort entsprechend ihrem Reife- bzw. Entwicklungsstand entweder auf der Vorschulstufe oder auf der ersten Schulstufe unterrichtet. Die davor bestehende Möglichkeit einer „Zurückstellung“ nicht schulreifer Kinder in die familiäre Betreuung bzw. in den Kindergarten wurde abgeschafft. Auch die Schulorganisation wurde verändert. Die Grundstufe I (Vorschulstufe, erste und zweite Schulstufe) kann entweder mit einer eigenständigen Vorschulklasse oder mit sogenannten Schuleingangsklassen (gemeinsames Angebot von Schulstufen der Grundstufe I) geführt werden. Ein weiteres Novum besteht darin, dass Wechsel zwischen den einzelnen Schulstufen der Grundstufe I auch während des Schuljahrs möglich sind.

Auch aus dem Bestreben, die Deutschkompetenzen der Schulanfänger/innen zu verbessern, ergaben sich neue Anforderungen an die Gestaltung der Schuleingangsstufe. So wurde, um möglichst früh Sprachstandsfeststellungen durchführen zu können, die Schülereinschreibung vorverlegt. Zudem impliziert die 2008 eingeführte „Frühe sprachliche Förderung im Kindergarten“ eine stärkere Notwendigkeit zur Zusammenarbeit von Kindergarten und Schule.

Vorliegende Evaluationsbefunde

Forschungsbefunde weisen darauf hin, dass die Schuleingangsklassen und die Verpflichtung zur Einschulung aller 6-Jährigen sowohl von Eltern als auch von der Lehrerschaft nicht ungeteilt befürwortet werden. Eltern reagierten auf die neue Situation teilweise damit, dass sie ihre Kinder für das erste Lernjahr zum häuslichen Unterricht anmeldeten. Aktuelle Zahlen lassen vermuten, dass diese Tendenz nach wie vor besteht.

Durch die Sprachförderung im Kindergarten sind Fördermaßnahmen am Beginn der Schullaufbahn nicht obsolet geworden. Bislang gelingt es aus verschiedenen Gründen nicht (z. B. zu kurzer Kindergartenbesuch, unzureichende Lernbedingungen im Kindergarten), dass alle Kinder vor der Einschulung ausreichende Deutschkenntnisse für den Schulbesuch erwerben.

Schul- und Unterrichtsorganisation

Die Schuleingangsphase kann sehr vielfältig gestaltet sein. Die Kinder werden in Abhängigkeit von ihrem Entwicklungsstand teilweise auf der Vorschulstufe, teilweise auf der ersten Schulstufe eingeschult. Zudem sind Unterrichtsorganisation und Gestaltung der Sprachfördermaßnahmen von regionalen Gegebenheiten abhängig. So können Schulanfänger/innen in Vorschulklassen, Schuleingangsklassen oder ersten Klassen unterrichtet werden. Die Deutschförderung und die muttersprachliche Förderung sind in Abhängigkeit von den Schülerzahlen am Standort unterschiedlich organisiert: Sprachförderkurse, besonderer Förderunterricht und muttersprachlicher Unterricht finden sowohl in integrativen als auch in segregativen Settings statt.

Vor diesem Hintergrund hat das BMUKK (nunmehr BMBWF) – wie im „Regierungsprogramm 2008–2013“ vorgesehen – dem BIFIE den Auftrag erteilt, die Schuleingangsphase erneut zu evaluieren. Es wurde vereinbart, in den Teilbereichen „Häuslicher Unterricht“ sowie „Lernerfolge und Befindlichkeit“ den folgenden Fragestellungen nachzugehen.

  1. Häuslicher Unterricht
    Wie hat sich der häusliche Unterricht in der Schuleingangsphase quantitativ entwickelt und aus welchen Gründen entscheiden sich Eltern für diese Form des Unterrichts am Beginn der Schullaufbahn? Zeigen sich dabei Unterschiede in Abhängigkeit von der Organisation der Schuleingangsphase?
  2. Lernerfolge und Befindlichkeit
    2a. Retrospektive Analyse vorhandener Datensätze
    Zeigen sich bei Kindern mit anderen Erstsprachen als Deutsch Unterschiede in Bezug auf
  • Testleistungen,
  • Schulnoten,
  • Befindlichkeit in der Schule und
  • Schullaufbahnverzögerungen

in Abhängigkeit davon, ob sie auf der ersten Schulstufe oder auf der Vorschulstufe eingeschult wurden?

2b. Prospektive Längsschnitt-Studie
Nach welchen Kriterien entscheiden Schulleiter/innen, ob ein Kind mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in die Vorschulstufe oder die erste Schulstufe aufgenommen wird? Welche Fördersituationen finden die Kinder mit anderen Erstsprachen in unterschiedlichen Unterrichtssettings vor und wie verläuft die Entwicklung dieser Kinder bis zum Ende der Grundstufe I?

Die Befunde aus den Evaluationsmaßnahmen werden laufend in die im Herbst 2011 im BMUKK (nunmehr BMBWF) neu eingerichtete Arbeitsgruppe Schuleingangsphase eingebracht.

Das Forschungsvorhaben wird in drei Teilprojekten umgesetzt.

Teilprojekt 1 „Häuslicher Unterricht“

Frühere Evaluationsbefunde zeigen Unterschiede zwischen den Bundesländern hinsichtlich der Anteile von Kindern, die am häuslichen Unterricht teilnehmen. In einem ersten Schritt wird überprüft, ob dies nach wie vor zutrifft. Falls ja, wird der Frage nachgegangen, ob unterschiedliche Regelungen in den jeweiligen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzen bzw. unterschiedliche Organisationsformen der Schuleingangsstufe mit dem Ausmaß an häuslichem Unterricht in Verbindung stehen. Darüber hinaus werden die Motive der Eltern für die Inanspruchnahme häuslichen Unterrichts erhoben sowie die Einstellungen und Erfahrungen der für die Abwicklung zuständigen Bezirksschulinspektorinnen und -inspektoren analysiert.

Forschungsmethoden: Literaturrecherche, quantitative Analyse der dem BMUKK (nunmehr BMBWF) vorliegenden Daten, Dokumentenanalyse der Kinderbildungs- und -betreuungsgesetze der Bundesländer, qualitative Analysen der mittels Leitfadeninterviews (Eltern/Bezirksschulinspektorinnen/Bezirksschulinspektoren) erhobenen Daten

Erwartete Produkte: Zwischenbericht (1. Quartal 2012) und Schlussbericht an das Unterrichtsministerium (3. Quartal 2012), Publikation (4. Quartal 2012)

Teilprojekt 2 „Lernerfolge und Befindlichkeit – retrospektive Analyse“

In diesem Teilprojekt wird der Frage nachgegangen, ob sich Kinder mit anderen Erstsprachen, die auf der Vorschulstufe eingeschult wurden, von Kindern mit anderen Erstsprachen, die auf der ersten Schulstufe eingeschult wurden, unterscheiden. Geprüft werden soll, ob sich Unterschiede in Bezug auf Schulnoten, Testleistungen, Befindlichkeit in der Schule sowie hinsichtlich der Zuerkennung bestimmter Fördermaßnahmen (Sonderpädagogischer Förderbedarf, Status als außerordentliche Schülerin/außerordentlicher Schüler) zeigen. Die Analyse erfolgt auf Basis des Datensatzes „Baseline-Testung Bildungsstandards 4. Schulstufe“ (2010) und einer Auswertung der Bildungsdokumentation.

Forschungsmethoden: inferenzstatistische Analysen

Erwartete Produkte: Bericht an das Unterrichtsministerium (2. Quartal 2012), Publikation (4. Quartal 2012)

Die Ergebnisse dieses Teilprojekts zeigen, ob Kinder mit anderen Erstsprachen vom Besuch der Vorschulstufe profitieren, das heißt, ob sie auf der 4. Schulstufe dieselben oder bessere Leistungen erreichen als Kinder mit anderen Erstsprachen, die ihre Schullaufbahn auf der ersten Schulstufe starten. Gleichzeitig sind die Befunde aber in ihren Aussagen begrenzt, da nicht geklärt werden kann, inwiefern Defizite in der Unterrichtssprache Deutsch und inwiefern mangelnde Schulfähigkeit im klassischen Sinn (unabhängig von der Deutschkompetenz) Anlass für die Einschulung eines Kindes auf der Vorschulstufe waren. Auch ist nicht bekannt, ob sich die beiden Settings in der Form der sprachlichen Förderung unterscheiden. Zur Aufklärung dieser Fragen wird Teilprojekt 3 beitragen.

Teilprojekt 3 „Lernerfolge und Befindlichkeit – prospektive Längsschnitt-Studie“

Im Teilprojekt 3 wird angestrebt, insgesamt rund 100 Kinder mit anderen Erstsprachen an etwa 40 Volksschulen über den gesamten Verlauf der Grundstufe I empirisch zu begleiten, um folgende Fragen zu klären:

  1. Unterscheidet sich die Fördersituation von Kindern in Abhängigkeit von
  • der schulorganisatorischen Ausgestaltung der Schuleingangsstufe (Vorschulklasse vs. Schuleingangsklassen),
  • der Einschulungspraxis (Vorschulstufe trotz Schulreife vs. erste Schulstufe)?
  1. Welche Unterschiede zeigen sich zwischen als schulreif eingeschätzten Kindern mit anderen Erstsprachen, die auf der ersten Schulstufe eingeschult wurden, und jenen ebenfalls als schulreif angesehenen Kindern, die auf der Vorschulstufe eingeschult wurden, am Ende der Grundstufe I in Bezug auf
  • die Schulnoten/Leistungseinschätzungen der Lehrpersonen,
  • die Schulfreude,
  • das schulische Selbstkonzept?

Des Weiteren sollen Einsichten über den Umgang der Schulen mit den vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten der Schuleingangsphase, den Vorgangsweisen bei der Einschulung sowie der Umsetzung der standortbezogenen Förderkonzepte in der Grundstufe I gewonnen werden.

Die in die Studie einbezogenen Volksschulen werden unter zwei Gesichtspunkten ausgewählt:

  • „Good Practice“ im Bereich der frühen sprachlichen Förderung (Nominierung durch die Schulverwaltung) und
  • Umsetzung unterschiedlicher Förderkonzeptionen im Bereich Sprachförderung (Sprachförderkurse in verschiedenen Organisationsformen, Betonung des muttersprachlichen Unterrichts, besonderes Engagement an der Nahtstelle zum Kindergarten, Einbindung außerschulischer Fördermaßnahmen). Auch die unterschiedlichen schulorganisatorischen Settings werden Berücksichtigung finden.

Forschungsmethoden: Interviews (Schulleiter/innen, Lehrer/innen, Schüler/innen), schriftliche Befragungen (Schulleiter/innen, Lehrer/innen, Schüler/innen am Ende der Grundstufe I), Dokumentenanalyse

Erwartete Produkte: Zwischenberichte an das Unterrichtsministerium (1. Quartal 2013, 4. Quartal 2013), Endbericht an das Unterrichtsministerium (3. Quartal 2016), Publikation (4. Quartal 2016)

Im Rahmen des Teilprojekts 3 wurde Ende 2012 eine telefonische Befragung von Schulleiterinnen und Schulleitern durchgeführt, die Auskunft über die Vorgehensweisen bei der Schülereinschreibung sowie über Fördermaßnahmen für Kinder mit anderen Erstsprachen als Deutsch gibt (weiterführende Informationen siehe unten).

Die weiteren Vorhaben im Teilprojekt 3 wurden nicht realisiert, da das BMBF (nunmehr BMBWF) im Mai 2013 ein neues Konzept zur umfassenden sprachlichen Förderung vorlegte und in der Folge in allen Bundesländern Netzwerkprojekte zur umfassenden Sprachförderung (Start mit Schuljahr 2013/14) und zum Übertritt vom Kindergarten in die Volksschule (Start mit Schuljahr 2014/15) initiierte. Diese Projekte werden vom BIFIE evaluativ begleitet (vgl. Evaluation der Netzwerke Sprachförderung und der Netzwerke Kindergarten – Volksschule).

Weiterführende Informationen




Evaluation der Neuen Mittelschule

Evaluation der Neuen Mittelschule

Während der gesamten Entwicklungsphase der Neuen Mittelschule (NMS) erfolgt eine enge wissenschaftliche Begleitung der Modellschulen durch ein Evaluationsteam. Ziel dieser Begleitung ist es, nach vier Jahren Laufzeit Hinweise auf Stärken und Schwächen der Modellversuche zu gewinnen, die Wirkungen der NMS auf die Schüler/innen darzustellen und insgesamt Befunde zu Erfolg oder gegebenenfalls Misserfolg der Schulversuche festzuhalten. Das BIFIE hat dazu mit maßgeblichen Experten ein Konzept mit drei Teilprojekten der Evaluation entwickelt und die Daten in den Jahren 2008 bis 2013 erhoben und aufbereitet.

Mit der zusammenfassenden Datenanalyse der Daten wurde ein Konsortium unter der Leitung von Ferdinand Eder beauftragt. Mitglieder dieses Konsortiums sind Johann Bacher, Herbert Altrichter (beide Uni Linz), Franz Hofmann (School of Education, Salzburg) und Christoph Weber (PH Linz). Zur Beratung dieses Konsortiums und zur Qualitätssicherung der Analysen wurde ein Evaluationsbeirat eingerichtet, der neben einem Vertreter des BIFIE (Erich Svecnik) und Entsandten des Wissenschaftlichen Beirats (Helmut Fend, Hans Schachl) aus den Experten Kai Maaz (DIPF – Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt/Main), Jan Hochweber (Pädagogische Hochschule St. Gallen, DIPF), Norbert Maritzen (IfBQ – Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Hamburg) und Werner Specht (ehem. BIFIE) sowie einem Vertreter des BMBF (nunmehr BMBWF, Helmut Bachmann) als Beobachter besteht.

Teilprojekte der Evaluation der Neuen Mittelschule

Um den komplexen und vielfältigen Fragestellungen, die im Zusammenhang mit der NMS interessieren, gerecht zu werden, wurde ein umfassendes Evaluationskonzept erstellt. Dieses Gesamtkonzept ist in drei verschiedene Teilprojekte gegliedert, die sich in Methodik und Vorgehensweisen unterscheiden und jeweils andere Teilziele im Sinne des Gesamtziels verfolgen.

Wenn die ersten Schülerjahrgänge die NMS abschließen, werden politische Vertreter/innen, Eltern, Lehrer/innen, Schulleiter/innen und viele andere interessierte Gruppen unter anderem wissen wollen: Was hat die „neue Schule“ gebracht? Haben die Kinder mehr oder besser gelernt als in den herkömmlichen Schulformen? Wie hat sich der Unterricht verändert? Wurden Bildungsbarrieren abgebaut?

Um diesen und weiteren Fragen datenbasiert auf den Grund gehen zu können, wurde das BIFIE beauftragt, eine externe Evaluation der NMS durchzuführen.

Das Evaluationsteam hat folgende Aufträge:

  1. Analyse der Ausgangssituation, Definition von Vergleichsgruppen, Festlegung der Ziele, Einbezug der Bildungsstandards (§ 7a, Abs. 4 Schulorganisationsgesetz)
  2. Untersuchung und zusammenfassende Dokumentation der Stärken und Schwächen der pädagogischen Konzepte (z. B. unterschiedliche Förderung für unterschiedliche Fähigkeiten, regelmäßige Leistungsrückmeldungen, Zusammenarbeit der Lehrer/innen in Teams etc.)
  3. Rückmeldung der gewonnenen Erkenntnisse an die Entscheidungsträger

Es geht darum, anhand von klaren Kriterien den Nutzen der NMS zu analysieren und darüber hinaus möglichst viele Befunde im Hinblick auf die pädagogisch reichhaltige Gestaltung der Sekundarstufe I zu sammeln, aufzubereiten und Ergebnisse sowohl für die Bildungspolitik als auch für andere Schulen zugänglich zu machen.

Die NMS-Steuergruppe bestand von 2008 bis 2013 aus Erich Svecnik (Leitung, BIFIE), Ferdinand Eder (Universität Salzburg), Helmut Fend (Wissenschaftlicher Beirat), Günter Haider (BIFIE; seit April 2013 Universität Salzburg), Angelika Petrovic (BIFIE) und Werner Specht.

Metaanalyse aller Forschungsbefunde zur Neuen Mittelschule

Im Modellprojekt NMS fällt im Laufe des Entwicklungsprozesses eine Vielzahl an Daten und Forschungsergebnissen an. Neben den vom BIFIE initiierten Begleitforschungsprojekten nutzen auch andere Forschungseinrichtungen die Gelegenheit, ihre Kompetenzen in dieses groß angelegte Entwicklungsprojekt einzubringen und Erkenntnisse zu speziellen Fragestellungen zu gewinnen.

Die synoptische Aufarbeitung aller Ergebnisse der Begleitforschung und der verdichteten Ergebnisse lokaler Evaluationen wird vom BIFIE in einem eigenen Teilprojekt Metaanalyse geleistet. Innerhalb dieses Teilprojekts sammeln und sichten die Mitglieder des Evaluationsteams die verfügbare Evidenz.

Kooperative wissenschaftliche Begleitforschung

In diesem Teilprojekt werden gemeinsam mit den Projektverantwortlichen und den Evaluationsinstanzen in den Bundesländern Strategien entworfen und Forschungsaktivitäten durchgeführt, die dem Bedürfnis nach laufender Information über den Ablauf des Projekts sowohl in den Ländern als auch im BMB (nunmehr BMBWF) entgegenkommen. Das BIFIE legt auf die bundeseinheitlichen Kriterien für die Projektziele sein besonderes Augenmerk.

Im Rahmen dieses Teilprojekts wurde vom BIFIE ein bundesweiter Evaluationsverbund installiert. Der Verbund setzt sich aus je einer Vertreterin/einem Vertreter pro Bundesland zusammen, welche/r mit den Evaluationsvorhaben der jeweiligen Länder vertraut ist und als Bindeglied zwischen den bundesweiten und den länderspezifischen Vorhaben fungieren kann. Die Vertreter/innen sind entweder Angehörige des Landesschulrats oder einer Pädagogischen Hochschule. Der Verbund tagt ein- bis zweimal im Semester und hat neben der Vernetzung und dem Informationsaustausch die Aufgabe, gemeinsame Untersuchungen zu planen und durchzuführen.

Die Themen dieser kontinuierlichen Untersuchungen folgen den zentralen Zielen und Entwicklungsfeldern der NMS. Die Ergebnisse stehen unmittelbar nach Auswertung zur Feinsteuerung des Modellversuchs zur Verfügung und sind über die im Materialienbereich dieser Website abrufbaren Publikationen zugänglich.

Kompetenzentwicklung und Bildungsverläufe

Im Mittelpunkt dieses Teilprojekts steht die Fragestellung, ob und inwieweit sich fachliche und überfachliche Kompetenzen der Schüler/innen in den Schulen des Modellprojekts anders entwickeln und Schulkarrieren anders verlaufen als in konventionellen Schulen. Daneben sollen Stärken und Schwächen unterschiedlicher Modellrealisierungen im Hinblick auf die vermittelten Kompetenzen untersucht werden. Der Erhebung wichtiger Kontextbedingungen und Lernvoraussetzungen der Schüler/innen kommt dabei besondere Bedeutung zu, um konkurrierende bzw. sich ergänzende Erklärungsansätze zur Kompetenzentwicklung verfolgen zu können.

Die Untersuchung ist sowohl längs- als auch querschnittlich angelegt und bezieht sich auf die ersten beiden Generationen von NMS-Schülerinnen und Schülern.

Eingangserhebung

In der ersten Klasse der NMS wurden wichtige Lernvoraussetzungen erhoben. Diese Schüler/innen wurden in einem echten Längsschnitt bis in die 4. Klasse begleitet und in ihrem letzten Schuljahr innerhalb der NMS mit den Instrumenten zur Überprüfung der Bildungsstandards sowie mit ergänzenden Instrumenten zur Erfassung überfachlicher Kompetenzen und schulbezogener Einstellungen und Verhaltensweisen getestet.

Vergleichsgruppenerhebung

Im ersten Jahrgang der NMS wurden in den 4. Klassen, die also die NMS noch nicht durchlaufen hatten, Kurzformen der Bildungsstandardtests sowie ergänzende Instrumente zur Erfassung überfachlicher Kompetenzen und schulbezogener Einstellungen und Verhaltensweisen vorgegeben. Die Ergebnisse werden mit denen der 4. Klassen der NMS-Standorte in den Schuljahren 2011/12 und 2012/13, also den ersten Jahrgängen, die die NMS voll durchlaufen haben, verglichen.

Schlusserhebung

Am Ende der Sekundarstufe I wurden die ersten NMS-Schüler/innen, nachdem sie die NMS vier Jahre lang besucht haben, mit den weitgehend identischen Instrumenten wie die Vergleichsgruppen getestet. Im Jahr 2012 wurden auch die ersten flächendeckenden Überprüfungen der Bildungsstandards durchgeführt. Daran nahmen alle Klassen der 8. Schulstufe teil, auch jene der NMS. Daraus ergibt sich die Möglichkeit, die 4. Klassen der NMS mit allen anderen 4. Klassen des Systems zu vergleichen.

Struktur der NMS-Evaluation

Struktur der NMS-Evaluation

Um die Interpretationsmöglichkeiten zu erweitern, werden die Vergleichsuntersuchungen durch eine Vielzahl an Daten aus anderen Quellen ergänzt. Es handelt sich beispielsweise um:

  • Ergebnisse der Begleitforschung, die im Laufe des Schulversuchs kontinuierlich generiert werden;
  • Ergebnisse der regulären Bildungsdokumentation, die die Möglichkeit eröffnen, Bildungskarrieren vergleichend zwischen unterschiedlichen Segmenten des Schulsystems zu untersuchen;
  • Ergebnisse des regelmäßigen Bildungsmonitorings.

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