Thema: Lesesozialisation in der Familie

In der Zeit vor Schuleintritt können in der Familie schon sehr früh wichtige Fertigkeiten erworben werden, die für das spätere Lesen- und Schreibenlernen wichtig sind. Doch wie wirken sich familiäre Rahmenbedingungen konkret auf die Lesemotivation und Leseleistung aus?

Christina Wallner-Paschon vom BIFIE: „Kinder mit hohem sozioökonomischem Status weisen vor allem deshalb eine höhere Lesekompetenz auf, weil sie positivere familiäre Rahmenbedingungen vorfinden. Sie haben Eltern mit einer positiveren Leseeinstellung und einem positiveren Leseverhalten. Weiters haben sie mehr Leseressourcen zu Hause und werden bereits vor der Schule von der Familie auf die richtige Art und Weise gefördert.“

Ein weiteres interessantes Ergebnis zeigt sich bei der vorschulischen Förderung im Elternhaus. Wallner-Paschon: „Während die frühe Leseförderung keine Wirkung auf die spätere Lesemotivation und Lesekompetenz zeigt, erweist sich die frühe Sprachförderung als durchaus wirkungsvoll. Das heißt, Kinder, mit denen schon früh in der Familie ganz klassische sprachfördernde Aktivitäten gemacht werden, weisen noch mit zehn Jahren eine höhere Motivation und höhere Lesekompetenzen auf.“

Schlussfolgerungen aus dem PIRLS-Expertenbericht:

• Der Expertenbericht verdeutlicht, dass der sozioökonomische Status vor allem über familiäre Rahmenbedingungen wirkt. Diese Rahmenbedingungen sollten gezielt berücksichtigt werden, wenn es darum geht soziale Ungleichheiten abzuschwächen. Die angeleitete Bibliotheksnutzung in der Schule ist ein Beispiel für eine wirkungsvolle Maßnahme für Kinder mit geringem Buchbesitz zu Hause.
• Die zentrale Bedeutung familiärer Rahmenbedingungen (frühe Sprachförderung in der Familie, Eltern als Lesevorbilder) auf die Motivation und Lesekompetenz der 10-Jährigen spricht für eine gezielte Elternaufklärung. Es bedarf daher einer flächendeckenden Elternarbeit, die nicht erst zu Schulbeginn einsetzt, sondern schon viel früher erfolgen muss.
• Im Alter von zehn Jahren unterscheiden sich Buben und Mädchen vor allem in ihrer Einstellung zum Lesen – Mädchen sind interessierter und haben mehr Freude am Lesen. Deshalb sollten Maßnahmen zur Leseförderung der Buben möglichst früh auf eine positive Leseeinstellung abzielen.

Rückfragehinweis:
Mag. Christina Wallner-Paschon, Tel.: 0662-620088-3010, E-Mail: c.wallner-paschon@bifie.at

Thema: Lesegewohnheiten und Lesekompetenz

Die Kapitel zu den „Lesegewohnheiten der 9-/10-Jährigen“ in der PIRLS-Detailanalyse gehen der Frage nach, was und wie häufig Kinder der vierten Klasse Volksschule außerhalb der Schule lesen und wie dies mit ihrer Lesekompetenz zusammenhängt.

Am beliebtesten sind bei den 9-/10-Jährigen Sachbücher: 36 % der Kinder lesen diese jeden oder fast jeden Tag. Literarische Texte (Geschichten und Romane) sowie Gebrauchsanweisungen und Kataloge werden von zumindest einem Fünftel der Kinder täglich oder fast täglich gelesen. Am seltensten werden Zeitungen gelesen.

Wie hängen nun Lesegewohnheiten und Lesekompetenz zusammen? Dazu Silvia Bergmüller vom BIFIE: „Kinder, die täglich oder fast täglich Geschichten oder Romane le-sen, weisen eine um 26 Punkte höhere Lesekompetenz auf als Kinder, die nie oder fast nie zu dieser Textsorte greifen. Bei den Informationstexten wie Sachbüchern, Gebrauchsanweisungen oder Katalogen verhält es sich genau umgekehrt. Hier lesen gerade jene Kinder besser, die nie oder fast nie zu solchen Texten greifen. Dieses Phänomen zeigt sich nicht nur in Österreich, sondern in fast allen PIRLS-Teilnehmerländern.“ Das erscheine, sagt Bergmüller, auf den ersten Blick paradox, „wenn man davon ausgeht, dass die Lesegewohnheiten die Lesekompetenz beeinflussen. Man muss die Frage daher umgekehrt stellen: Greifen leseschwache Schüler/innen eher zu Informationstexten als gute Leser/innen? Die Antwort darauf lautet Ja.“ Eine mögliche Erklärung dafür ist laut Bergmüller, dass „die Schwierigkeit von Informationstexten eher der Lesefähigkeit schwacher Leser/innen entspricht“. Darüber hinaus entspreche das Lesen von Informationstexten auch eher dem Leseanreiz schwacher Leser/innen. Außerdem sei für Schüler/innen unterschiedlicher Kompetenzniveaus „lesen“ nicht gleich „lesen“. „Es wäre möglich, dass gute Leser/innen den Umgang mit Informationstexten wie z. B. Werbezettel oder Kataloge eher mit ‚ansehen‘ oder ‚durchblättern‘ als mit ‚lesen‘ verbinden und somit seltener angeben, Informationstexte zu lesen“, so Bergmüller.

Schlussfolgerungen aus dem PIRLS-Expertenbericht:

• Informationstexte eignen sich vor allem bei leistungsschwachen Kindern dafür, positive Einstellungen zum Lesen aufzubauen.
• Die Lehrkräfte sind bei der Leseförderung gefordert, den Kindern individuell abgestimmte Lesestoffe zur Verfügung zu stellen. Dies stellt hohe Ansprüche an ihre diagnostischen Kompetenzen. Neben der Lesekompetenz der Kinder muss auch die Schwierigkeit von Texten korrekt eingeschätzt werden.

Rückfragehinweis:
Dr. Silvia Bergmüller, Tel.: 0662-620088-3115, E-Mail: s.bergmueller@bifie.at

Thema: Beurteilung der Lesekompetenz durch die Lehrkräfte

Die individuelle Förderung der Schüler/innen ist ein zentrales Ziel des Lehrplans der Grundschule. Voraussetzung dieser individuellen Förderung ist jedoch, dass die Leistungen adäquat beurteilt werden. Denn: Nur so kann gezielt auf Schwächen und Stärken der Kinder eingegangen werden.

In der PIRLS-Studie wurden die Lehrer/innen dazu befragt, wie viele Kinder in der Klasse Förderunterricht in Lesen benötigen. Diese Angaben wurden mit dem Anteil der PIRLS-Risikoschüler/innen in der Klasse verglichen. Birgit Suchan vom BIFIE zu den Ergebnissen: „Die Lehrereinschätzung liegt etwa in jeder 5. Klasse deutlich unter der tatsächlichen Anzahl an Risikoschüler/innen. Das Pendel schlägt aber auch sehr stark in die andere Richtung aus. Das heißt, es gibt auch viele Klassen, in denen mehr Kinder als förderbedürftig erkannt werden, als es tatsächlich Risikoschüler/innen gibt. Hier trifft auf rund ein Viertel der Klassen zu, dass sich das Lehrerurteil und der Anteil der Risikoschüler/innen um 10 Prozentpunkte oder mehr unterscheiden.“

Neben der richtigen Diagnosekompetenz als ersten Schritt zur individuellen Förderung ist in weiterer Folge die Verfügbarkeit von unterstützendem Lehrpersonal von zentraler Bedeutung. Suchan: „Ein Vergleich mit den führenden EU-Ländern zeigt deutliche Benachteiligungen für Österreichs Schüler/innen. Am größten ist der Unterschied bei Lesespezialisten, die mit leseschwachen Kindern in einem gesonderten Raum arbeiten. Dieser Anteil ist in den führenden EU-Ländern mit 44 % mehr als doppelt so hoch wie in Österreich.“

Schlussfolgerungen aus dem PIRLS-Expertenbericht:

• Vermittlung diagnostischer Kompetenzen als verpflichtender Bestandteil in der Lehrerausbildung. Darüber hinaus gilt es in der Lehrerfortbildung das nachzuholen, was in der Ausbildung vor 20 Jahren noch nicht angeboten wurde – adäquate Methoden zur Leistungsdiagnostik.
• Wesentlich ist auch eine Fokussierung auf standardisierte Tests zur Leistungsdiagnose. Diese haben den Vorteil, dass die Beurteilung nicht auf einer selbst gewählten Bezugsnorm – beispielsweise dem Leistungsniveau der Klasse – basiert.
• Den Lehrer/innen muss mehr unterstützendes Personal für die Förderung lese-schwacher Schüler/innen zur Verfügung gestellt werden.

Rückfragehinweis:
Dr. Birgit Suchan, Tel.: 0662-620088-3110, E-Mail: b.suchan@bifie.at

Thema: Der Übertritt in Hauptschule und AHS nach der Volksschule

Hauptschule oder AHS? Claudia Schreiner vom BIFIE analysiert dazu: „Der PIRLS-Expertenbericht verdeutlicht einmal mehr, dass in Österreich sowohl die Leistung der Kinder als auch Schulwege wesentlich mit dem familiären Hintergrund zusammenhängen: Die Lesekompetenz der Kinder steigt deutlich mit höherem elterlichem Bildungsabschluss. Einen ähnlichen Zusammenhang mit der Bildung der Eltern können wir auch bei der Entscheidung für eine Schulart der Sekundarstufe I feststellen: Je höher die Bildung der Eltern, desto eher entscheiden sich Kinder für eine AHS.“ Das müsse man sich wie eine Kettenreaktion vorstellen, sagt Schreiner. „Die Bildung der Eltern wirkt über die berufliche Stellung und Ressourcen auf die Leseleistung der Kinder. Die Leseleistung wiederum beeinflusst die Noten und die Noten beeinflussen die Entscheidung für Hauptschule oder AHS.“

Man dürfe dabei aber nicht außer Acht lassen, dass auch noch andere Wirkmechanismen stattfinden, etwa die Gemeindegröße des Schulstandorts. „Es hat natürlich einen Einfluss auf die Bildungswegentscheidung“, so Schreiner, „wenn sich im näheren Umkreis keine AHS befindet; dann fällt diese Option wahrscheinlich weg.“ Zudem gibt es direkte Auswirkungen der Bildung der Eltern auf die Noten und die Bildungswegentscheidung der Kinder. Das bedeutet, dass Kinder, deren Eltern hohe formale Bildungsabschlüsse haben, im Schnitt – bei gleicher Leseleistung – bessere Deutschnoten bekommen und sich – bei gleicher Leistung und gleichen Noten – eher für eine AHS entscheiden.

Schlussfolgerungen aus dem PIRLS-Expertenbericht:

• Die erste Schulwahlentscheidung im Alter von 10 Jahren ist wesentlich vom familiären Hintergrund geprägt – und zwar nicht nur auf Grund des Zusammenhangs zwischen der sozialen Lage der Familie und den Schulleistungen der Kinder.
• Die Notwendigkeit, eine Entscheidung im Alter von 10 Jahren treffen zu müssen, verstärkt den Zusammenhang zwischen den Bildungsabschlüssen der Eltern und jenen der Kinder.
• Damit steigert die frühe Bildungswegentscheidung Chancenungerechtigkeiten im österreichischen Bildungssystem.

Rückfragehinweis:
Dr. Claudia Schreiner, Tel.: 0662-620088-3010, E-Mail: c.schreiner@bifie.at