Lorenz Lassnigg & Stefan Vogtenhuber

Einleitung: Das österreichische Governance-System im Lichte der PISA-Variablen und Problemstellungen

Österreich hat eines der komplexesten Systeme von Schulgovernance[1] in der westlichen und entwickelten Welt (Lassnigg, et al. 2007, Schmid, 2007, Schmid, Hafner & Pirolt, 2007, Gonand, Joumard & Price, 2007). Nach dem heutigen Stand der vergleichenden internationalen Forschung ist dieses System ineffizient und ungerecht (OECD, 2005c, Hanushek & Wössmann, 2006, Schuetz, Ursprung & Woessmann, 2005). Leider gibt es bisher in Österreich sehr wenig fundierte Forschung zu diesem Thema. In den PISA-Wellen von 2000 und 2003 wurde diesem Aspekt zwar in den internationalen Auswertungen viel Aufmerksamkeit gewidmet, aus hier nicht weiter zu erörternden Gründen sind diese Ergebnisse jedoch nicht nach Österreich eingesickert (Lassnigg, 2007). Dies hängt vielleicht mit den unterschiedlichen Gesichtspunkten zusammen, die den verschiedenen Diskursen zu Grunde liegen. Wie man aus jüngsten öffentlichen Diskussionen entnehmen konnte, liegt das politikentscheidende Kriterium für die Beibehaltung des bestehenden Systems nach maßgeblichen Repräsentantinnen und Repräsentanten des politischen Systems in der Schaffung von lokalen Identitäten für die Länderbeamtinnen und -beamten. Für dieses Kriterium gibt es leider bisher keine Evaluierungskriterien auf nationaler oder internationaler Ebene.

Zusammenhänge zwischen dem Governance-System und der Leistungsfähigkeit des Schulsystems sind zwar bereits allgemein thematisiert worden (vgl. z. B: ExpertInnenkommission, 2008), es gibt jedoch – nicht zuletzt auf Grund von notorischen Datenmängeln und -problemen – nur wenig rigorose Untersuchungen zu dieser Thematik. Im vorliegenden Beitrag wird versucht, die PISA-Daten von 2006 für einige Auswertungen zu dieser Thematik zu nutzen. Auf Grund zweier Probleme sind diese Auswertungen leider jedoch nur bedingt ergiebig:

• Erstens werden die Leistungen der Schüler/innen in Österreich zu einem Zeitpunkt der Schulkarrieren erhoben, nachdem ein grundlegender Schulwechsel stattgefunden hat. Die erhobenen Schulmerkmale können daher den Leistungen nur bedingt zugerechnet werden, da diese vorrangig in den vorgängigen Institutionen erworben worden sind. Die verfügbaren internationalen Vergleiche sind im Hinblick auf diese Fragestellung mit entsprechender Vorsicht zu genießen, es sei denn, die Governance-Strukturen für die erhobenen Schultypen gelten auch für die vorgängigen Schultypen. Eine gewisse Ausnahme bildet die AHS-Oberstufe, die als gemeinsames Dach mit der Unterstufe fungiert, und deren Schüler/innen auch zum Großteil aus der Unterstufe kommen, jedoch mit entscheidenden Selektionseffekten.
• Das zweite Problem betrifft die Merkmale für Governance, die teilweise nicht sehr gut geeignet sind, das österreichische System aussagekräftig zu beschreiben. Dies hängt damit zusammen, dass die Fragedimensionen bei PISA nicht auf ein genuin bürokratisches System zugeschnitten sind, in dem die Verantwortlichkeiten und Entscheidungsprozesse festgelegt sind. Deshalb ist nur eine geringe Variation auf Schulebene zu erwarten, deren Substanz auch unklar ist (handelt es sich bei unterschiedlichen Antworten um Wahrnehmungen und Interpretationen oder um „wirkliche“ Unterschiede in den Handlungen?). Überdies fehlen in den österreichischen Daten die finanziellen Schulressourcen.

Trotz dieser Probleme erscheint es sinnvoll, die verfügbaren Daten für unsere Fragestellungen auszuwerten. Insbesondere erscheint es wichtig, den Zusammenhang zwischen den Leistungsergebnissen und den Schulstrukturen, wie er sich für Österreich im spezifischen PISA-Setting darstellt, zu verstehen, nicht zuletzt, um entsprechende Vergleichsstudien bewerten zu können. Wir haben bei unseren Auswertungen drei Aspekte bzw. Fragestellungen in den Vordergrund gestellt:

• Stilisierte Beschreibung der österreichischen Governance-Strukturen im Licht der PISA-Variablen: Was tragen diese zu unserem Verständnis bei?
• Schätzung von Mehrebenenmodellen mit den nationalen Variablen analog zu den internationalen Modellen (OECD, 2007e), jedoch unter Berücksichtigung der Bedeutung der Selektionsstruktur: Welche Effekte ergeben sich aus der Variation der Governance-Merkmale unabhängig von den Schulstruktur-Effekten?
• Wenn nicht zu erwarten ist, dass die Governance-Merkmale die Leistungen erklären, und die unterschiedlichen Leistungen vielmehr durch die Selektionsdynamik im System entstehen, so fragt sich, ob diese Merkmale mit der Selektivität der Schulen korrelieren: Nutzen jene Schulen, deren Direktorinnen und Direktoren für sich stärker beanspruchen „schulautonom“ zu agieren und die auch Qualitätsstrategien einsetzen, diese auch für die Auswahl ihrer Schüler/innen?

Die letzte Frage erscheint deshalb besonders wichtig, weil die wichtigste Ressource in der „Produktionsfunktion“ einer Schule die Fähigkeiten der Schüler/innen, und die bei entsprechender Auswahl damit verbundenen „Peer-Effekte“, d. h. die Beeinflussung der Schüler/innen untereinander auf Grund der Klassenzusammensetzung, sind. Letztere sind bei PISA nicht kontrollierbar. In Österreich spielt diese Ressource jedoch in der bildungspolitischen Diskussion keine Rolle, da die Selektion auf Grund der Leistungsfähigkeit als gegeben angenommen wird.

Beschreibung der Governance-Strukturen mittels der PISA-Variablen

In den multivariaten Modellen wurden sechs Gruppen von Variablen untersucht, wobei die internationalen Auswertungen (OECD, 2007e) als Hintergrund herangezogen wurden.

Internationaler Vergleich

Abbildung 9.5.1 zeigt den Rangplatz Österreichs in den Governance-Variablen, die in der internationalen Studie verwendet werden. Sie spiegeln die Antworten der Direktorinnen und Direktoren in den Schulfragebögen wider, die Rangplätze werden auf Grund der jeweils betroffenen Schüler/innen bestimmt (sind also entsprechend der Anzahl an 15-/16-jährigen Schülerinnen und Schülern gewichtet). Die Unterschiede sind meistens graduell abgestuft und nicht sehr groß. Dennoch können die Rangplätze einen raschen und einprägsamen Überblick über das Profil geben.

Man sieht auf einen Blick, dass die Faktoren, die unterstützend auf die Qualität der Leistungserbringung im institutionellen Modell wirken (Bishop & Woessmann, 2002, OECD, 2007e), in Österreich vergleichsweise schwach ausgeprägt sind. Eine Ausnahme ist der relativ stark wahrgenommene Wirtschaftseinfluss auf das Curriculum. Bei den Selektionskriterien fungieren v. a. die Wünsche der Schüler/innen, die vorgängige Leistung und die Familienzusammengehörigkeit an vorderer Stelle. Die Verwendung von Formen der Leistungsgruppierung ist in den meisten Ländern stärker ausgeprägt als in Österreich, obwohl Schulen ohne Leistungsgruppierung meistens bessere Leistungen zumindest in den Naturwissenschaften zu verzeichnen haben. Leistungsgruppierung ist als Äquivalent für die äußere Differenzierung des österreichischen Systems zu sehen, daher ist diese auch innerhalb der Schulen nicht zusätzlich „erforderlich“. Bei den übrigen Merkmalsgruppen liegt Österreich durchgängig zwischen dem 36. und dem 52. Rangplatz von 55 Ländern.[2] So ordnet sich Österreich in Bezug auf den Wettbewerb zwischen den Schulen auf den Rängen 41 bis 50 und bei Verwendung von Leistungsinformationen für Zwecke der Evaluierung oder Rechenschaftspflicht zwischen den Rängen 36 und 51 ein. Immerhin verwenden bereits 44 der 55 Länder häufiger als Österreich die Leistungsdaten für die Evaluierung der Lehrpersonen. Stärker werden Leistungsdaten in Österreich in den administrativen Beziehungen zwischen Schulen und vorgesetzter Stelle bzw. für die Evaluierung der Direktorinnen und Direktoren verwendet. Auch die Information der Eltern über die Leistungen der Schüler/innen findet vergleichsweise selten statt (Rang 44 bis 52) – dies korrespondiert mit dem als niedrig wahrgenommenen Druck der Eltern auf hohe Leistungsstandards.

Abbildung 9.5.2 zeigt den österreichischen Rangplatz bei den Governance-Variablen im engeren Sinne. Man sieht bei der Personalverantwortlichkeit die staatliche Verantwortung im Spitzenfeld und die Verantwortung der Schule auf den Rängen 48 bis 55.[3] Bei der Festlegung und Allokation der Schulbudgets ist die Positionierung günstiger, jedoch klammert die schulische Allokation in Österreich den überwältigend wesentlichen Posten der Personalaufwendungen aus und umfasst daher nur einen Bruchteil der Budgets. Im Bereich der Einflussnahme auf die Unterrichtsinhalte und bei den Prozessmerkmalen liegt die schulische Einflussnahme im (vorderen) Mittelfeld.

Deskriptive Auswertungen für Österreich

Die Tabellen A9.5.1 und A9.5.2 im Anhang geben eine Übersicht über die für die Modelle verwendeten Variablen. Es werden sechs Dimensionen unterschieden, (1) Hintergrundmerkmale, (2) Ressourcen, (3) Qualitätssicherung, (4) Prozessmerkmale, (5) Elterneinfluss und Wettbewerb, (6) Governance-Variablen im engeren Sinne: Verantwortlichkeiten und Einflussnahme auf wichtige Aspekte des Schulwesens. Abbildung 9.5.3 zeigt die aggregierte Verteilung der Verantwortlichkeiten in der Wahrnehmung der Direktorinnen und Direktoren.[4] Volle schulautonome Verantwortlichkeiten sind verschwindend gering, die wichtigsten Kategorien sind alleinige Behördenentscheidungen (37 %) und Entscheidungen der demokratischen Gremien (Schulgemeinschaftsausschuss, 36 %), nach Schultypen variiert dies nur wenig. Bei den Personalentscheidungen und der Festlegung des Schulbudgets dominiert die Behördenverantwortlichkeit (65 bis 95 %), bei den Beurteilungskriterien, der Lehrstofffestlegung und der Bestimmung des Fächerangebots wird den Behörden ebenfalls ein gewisses Gewicht (19 bis 25 %) zugeschrieben, bei diesen und den übrigen stärker prozess- und unterrichtsbezogenen Dimensionen dominieren demokratische und gemeinsame Verantwortlichkeiten (zusammen 72 bis 96 %).

Abbildung 9.5.4 zeigt die Einflüsse der verschiedenen Faktoren auf vier zentrale Dimensionen. Es gibt eine klare Ordnung mit dem Behördeneinfluss als meistens wichtigstem Faktor (68 %), gefolgt von den Lehrergruppen (48 %), die bei den Unterrichtsinhalten und Prüfungspraktiken an erster Stelle genannt werden, und mit großem Abstand die Schulgemeinschaft (21 %), die Schüler/innen (7 %) und die Elternvereine (6 %). Nach Schultypen besteht eine gewisse Variation, ohne jedoch die Ordnung zu verändern. In anderer Messung wird der Wirtschaft von der Hälfte der Direktorinnen und Direktoren starker Einfluss auf das Curriculum zugeschrieben, deutlich stärker in der Berufsbildung (61 bis 86 %) als in der AHS-Oberstufe (18 %).

Abbildung 9.5.5 zeigt in sehr komprimierter Form die Unterschiede zwischen den Schultypen auf den übrigen fünf Untersuchungsdimensionen. Die Struktur der Hintergrundvariablen ergibt sich v. a. aus der Schulgröße (Berufschulen) und dem Index der sozialen Herkunft (AHS und BHS). AHS-Oberstufen sind auch weniger in kleinen Städten und stärker in Großstädten vertreten als die anderen Schultypen. Im Bereich Qualitätssicherung sind die BMHS ganz klar stärker positioniert als die AHS und die Polytechnische Schule zusammen mit den 1-jährigen BMS. Interessanterweise werden zu den Vorschriften ähnliche Antworten gegeben, die Unterschiede ergeben sich v. a. aus der Durchführung, den Rahmenbedingungen und den unterstützenden Personen. Bei den Prozessvariablen ergeben sich die Unterschiede v. a. aus dem Anteil der Wiederholer/innen, der in den Berufschulen gering und in den BMHS eher hoch ist.[5]

Mehrebenenmodell zur Erklärung der Leistungsunterschiede in Österreich

Wir haben unter Verwendung der beschriebenen Variablen ein Mehrebenenmodell[6] stufenweise für alle drei Leistungsdimensionen geschätzt.[7] Unter Berücksichtigung unserer obigen Überlegungen ergibt sich eine eindrucksvolle Bestätigung der starken Selektionseffekte der Schultypen und der sozioökonomischen Hintergrundvariablen auf die Leistungen in allen drei Fächern. Die Schätzungen ergeben, dass fast keine Effekte des Variablensatzes bestehen, wenn für die Hintergrundvariablen korrigiert wird. Insbesondere die Schultypen, der sozioökonomische Hintergrund auf Schul- und Schülerebene, das Geschlecht und die Migrationsvariablen ergeben starke Effekte. Offensichtlich kann von „Chancengleichheit“ für die Erreichung von Leistungsergebnissen im österreichischen Schulsystem nicht gesprochen werden. Abbildung 9.5.6 illustriert die Veränderung der Effekte für die Schultypen nach Hinzufügen der Hintergrundvariablen und der Governance-Variablen.

Man sieht in der Abbildung, dass sich der ursprüngliche AHS-Leistungsvorsprung im Vergleich zur Referenzkategorie[8] durch die Hinzunahme der sozioökonomischen Hintergrundvariablen (bei Gleichhaltung von Schulgröße und Schulregion) je nach Fach bereits um 34 bis 44 Leistungspunkte verringert. Diese Differenz kann als Leistungsgewinn interpretiert werden, den die AHS allein durch die soziale Selektivität erzielt. Zieht man die weiteren erklärenden Variablen hinzu, so reduziert sich der Koeffizient der AHS um weitere 6 bis 10 Leistungspunkte (so dass sich ein Gesamtverlust von 40 bis 51 Punkten ergibt). Offensichtlich wirkt sich die Governance-Struktur bei den AHS insgesamt ungünstig auf die Leistungen aus.[9] Bei den BHS ist dieser soziale Selektionsgewinn deutlich geringer als bei den AHS (zwischen geschätzten 23 und 28 Punkten), und der Effekt der Governance-Variablen ist ebenfalls negativ, wenn auch schwächer als bei den AHS.

Andere Muster sieht man bei den nicht selektiven Schultypen. Für die Berufsschulen ergeben sich durch die Modellschätzungen keine Veränderungen, die erfassten Faktoren wirken sich nicht auf die Leistungen aus. Bei den BMS und Polytechnischen Schulen ergeben sich geschätzte „Gewinne“ nach Kontrolle für die Hintergrundvariablen. Wenn die sozioökonomische Struktur ausgeglichen wäre, so würden sich für diese Schultypen um 11 bis 20 Punkte höhere Durchschnittswerte, jedoch nur in Mathematik und den Naturwissenschaften, ergeben. Die Governance-Variablen haben unterschiedliche Effekte nach Fächern. In den Naturwissenschaften ergeben sich leichte weitere positive Änderungen.

Ausgehend von der eingangs aufgestellten These, dass die Leistungsunterschiede möglicherweise durch die Selektivität der Schulen bedingt sind, haben wir eigene Schätzungen nur für die beiden selektiven Schultypen AHS-Oberstufe und BHS durchgeführt. Tabelle A9.5.4 im Anhang zeigt die signifikanten Effekte im vollen Modell. Diese sind nicht sehr ausgeprägt. Auf 1-Prozent-Niveau sind nur vier Variablen signifikant: das Geschlecht (weiblich +28 Punkte beim Lesen und –27 Punkte in Mathematik und –15 Punkte in Naturwissenschaften), der Migrationshintergrund der Schüler/innen in Mathematik (+33 Punkte, wenn kein Migrationshintergrund vorhanden ist) und den Naturwissenschaften (+36 Punkte), die Schulgröße ebenfalls in diesen beiden Bereichen mit kleineren Auswirkungen (11 bzw. 8 Punkte pro 100 zusätzliche Schüler/innen) und der sozioökonomische Hintergrund der Schüler/innen in Naturwissenschaften mit 7 Punkten pro Standardabweichung. Der individuelle sozioökonomische Hintergrund wirkt sich – mit höherer Irrtumswahrscheinlichkeit auf dem 5-Prozentniveau – auch in den beiden anderen Fächern aus und im Lesen hat die durchschnittliche sozioökonomische Zusammensetzung auf Schulebene mit 30 Punkten pro Standardabweichung gravierende Auswirkungen. Diese Merkmale gelten also auch innerhalb der bereits sehr selektiven Schulen, was wiederum die konservative Ausrichtung des österreichischen Schulwesens und seine mangelnde Responsivität zu den heutigen Anforderungen im Hinblick auf die Verwirklichung von Chancengleichheit unterstreicht.

Unter den übrigen Effekten auf 5-Prozentniveau wirken sich interessanterweise kleinere Klassengrößen in Deutsch (max. 20 Schüler/innen pro Klasse im Vergleich zu 21–30) in den Naturwissenschaften positiv (+28 Punkte) und größere Klassen (mehr als 30 Schüler/innen pro Klasse) in Lesen negativ (–25 Punkte) auf die Leistungen aus. Dieses Ergebnis unterstreicht die qualifizierten Effekte dieses Merkmals aus der Literatur, indem die Klassengrößen erstens nur schwach signifikant sind und zweitens nicht generell in allen Fächern bzw. in beiden Richtungen wirken. Die Schüler/in-Lehrer/in-Relation ergibt zusätzlich schwache negative Effekte (–5 Punkte je zusätzlichem Schüler/zusätzlicher Schülerin pro Lehrperson) in Mathematik und Naturwissenschaften. Unter den Governance-Variablen verbleiben drei Merkmale mit schwach signifikanten Effekten:

• Die Verwendung von Schülerleistungen für schulinterne Ressourcenallokation ist mit einer Verminderung der durchschnittlichen Leistungen um 28 Punkte in Naturwissenschaften verbunden. Diese Maßnahmen werden also anscheinend v. a. zur Kompensation von Leistungsproblemen mit unzureichenden Wirkungen eingesetzt.
• Nachhilfe (Lernzeitressourcen für Unterricht außerhalb der Schule) hat ebenfalls im Durchschnitt negative Effekte in Lesen und Naturwissenschaft (jeweils 17 Punkte je zusätzlicher Stunde pro Woche) und kann offensichtlich nicht ausreichend Leistungsprobleme kompensieren.
• Schließlich wirkt sich hohe Selektivität in Mathematik (19 Punkte) und Naturwissenschaft (15 Punkte) auch zwischen den bereits selektiven Schulen noch wesentlich auf das Leistungsniveau der Schulen aus.

Letzteres Ergebnis unterstreicht die eingangs aufgestellte These zu den Selektionswirkungen des österreichischen Schulwesens. Leistungsunterschiede werden demnach weniger durch die „produktiven“ Anstrengungen der Schulen erklärt als vielmehr durch die Selektionswirkungen auf systemischer und auf Schulebene.

Governance-Faktoren und Selektivität der Schulen

In unserem dritten Schritt drehen wir nun die Fragestellung um und untersuchen, ob sich Wirkungen der Governance-Faktoren auf die Selektivität der Schulen nachweisen lassen. Wenn die Fähigkeiten der Schüler/innen die wichtigste Ressource der Schulen darstellen, und die Selektivität ein wesentlicher Faktor für die Erklärung der Leistungsunterschiede ist, dann stellt sich vom Standpunkt einer ressour- cenmaximierenden Strategie einer Schule die Aufgabe, die besten Schüler/innen zu selektieren. Es wäre daher plausibel, dass aktive Strategien eingesetzt werden, um die Treffsicherheit der Selektion zu erhöhen.

Wir sind dieser Fragestellung mittels eines logistischen Modells nachgegangen, das ebenfalls für das Gesamtsystem und für die beiden selektiven Schultypen AHS-Oberstufe und BHS zusammen (ABHS) geschätzt wurde (s. Tabelle A9.5.5 im Anhang). Obwohl das Modell in der Erklärung der Varianz gut ist, sind die Effekte nicht konsistent mit den Erwartungen und die Hypothese, dass die Governance-Strukturen verwendet werden, um die Auswahl der fähigeren Schüler/innen zu verbessern, muss insgesamt verworfen werden. Eher ist das Gegenteil der Fall, dass tendenziell innerhalb des insgesamt selektiven Systems versucht wird, diese Selektionswirkungen abzufedern. Abbildung 9.5.7 illustriert die Richtung und die Größenordnungen der Effekte.[10]

Wenn man die Governance-Dimensionen für das Gesamtsystem betrachtet, so sind die Zusammenhänge entweder nicht konsistent oder sie wirken tendenziell eher in Richtung einer Verminderung der Selektivität. Dies ist v. a. bei der Autonomie und beim Elterneinfluss der Fall. Die Qualitätssicherung zeigt keine konsistenten Effekte, ebenso wirkt die Verfügung über Ressourcen und deren Einsatz teilweise widersprüchlich.[11] Die selektiven Schultypen entsprechen bei der Autonomie und dem Elterneinfluss im Wesentlichen dem allgemeinen Bild. Auch bei den anderen Dimensionen deuten die Effekte nicht auf dominierend selektivere Strategien dieser Schulen hin.

Im Einzelnen zeigen sich komplexe, aber zumindest teilweise nicht unplausible Zusammenhänge. Es hat den Anschein, als würden die Schulen auf Druck oder Leistungsprobleme tendenziell eher kompensatorisch und auch mit Verminderung der Selektivität reagieren, als mit dem Gegenteil. Nachhilfe, Förderungen, evaluative Verwendung der Schülerleistungen oder Verständigung der Eltern werden insgesamt eher in nichtselektiven Schulen eingesetzt als in selektiven. Die ABHS zeigen kein wesentlich abweichendes Bild. Hier werden z. B. Hausübungen stärker in nichtselektiven Schulen eingesetzt, und der Anteil der Wiederholer/innen sowie der Anteil leseschwacher Schüler/innen ist in nichtselektiven Schulen erhöht. Auch die Wahrnehmung, dass die eigene Schulleitung einem erhöhten Wettbewerb ausgesetzt ist, führt überwiegend (also tendenziell auch unter den Gewinnerinnen und Gewinnern) zur Verminderung der Selektivität.

Teilweise widersprüchlich sind die Effekte bei den Ressourcenvariablen. Mehr Schüler/innen pro Lehrer/innen sind im Gesamtsystem und in den ABHS mit erhöhter Selektivität verbunden, während die Klassenschülerzahl insgesamt keine nennenswerten Effekte zeigt, im Bereich der ABHS jedoch im Unterschied zu den übrigen Variablen deutlich auf selektive Strategien hindeutet: selektive Schulen haben hier eher kleinere Klassen, nichtselektive Schulen eher größere (dies ist auch konsistent, wenn man zusätzlich für den Schultyp und die Hintergrundmerkmale kontrolliert).

Resümee

Die deskriptiven Auswertungen und Vergleiche der Governance-Variablen bestätigen die konservative Position des österreichischen Systems von Schul-Governance, das immer noch dem bürokratischen Typus entspricht. Dort, wo die schulischen Dispositionsspielräume hoch erscheinen, sind sie es de facto nicht (Allokation der Schulbudgets) oder sie sind nicht kombiniert mit den notwendigen Vorkehrungen der Rechenschaftspflicht. Soweit es diese Vorkehrungen gibt, erstrecken sie sich auf administrative Belange und nicht auf die Kernprozesse des Lehrens und Lernens. Nach den nationalen Auswertungen bestätigt sich die Dominanz der Administration in Kombination mit dem Einfluss der Lehrergruppen – die demokratischen Institutionen, die bei der Verantwortlichkeit noch hoch eingestuft werden, verlieren bei der direkten Einflussnahme wesentlich an Gewicht. Der Einfluss der Schüler/innen und der Eltern als „universeller Prinzipal“ wird als verschwindend gering gewertet.

Die Schätzungen des Mehrebenenmodells ergeben eine eindrucksvolle Bestätigung der starken Selektionseffekte der Schultypen und der sozialen Hintergrundvariablen auf die Leistungen in allen drei Fächern, die Governance-Variablen haben entsprechend den Erwartungen, wenn überhaupt, sehr geringe Effekte. Auch innerhalb der selektiven Schultypen AHS-Oberstufe und BHS ergeben sich noch wesentliche Einflüsse der Hintergrundvariablen Geschlecht, Migration und soziale Herkunft. Es ergibt sich auch neben den systemischen Selektionseffekten ein signifikanter Effekt der Selektivität der einzelnen Schulen. Auch diese Ergebnisse unterstreichen die konservative Ausrichtung des österreichischen Schulwesens und seine mangelnde Responsivität zu den heutigen Anforderungen im Hinblick auf die Verwirklichung von Chancengleichheit.

Die Frage, ob die schulischen Governance-Mechanismen auch zusätzlich für die Erhöhung der Selektivität genützt werden, um die Schülerressourcen zu optimieren, muss sowohl für das Gesamtsystem als auch für die selektiven Schulen AHS-Oberstufe und BHS negativ beantwortet werden. Eher scheinen die Schulen zu versuchen, die systemischen Selektionswirkungen abzuschwächen und Maßnahmen, die der Qualitätsverbesserung dienen sollen, kompensatorisch einzusetzen. Ein interessantes Muster ergibt sich bei den selektiven Schulen im Hinblick auf den Ressourceneinsatz, indem ceteris paribus einerseits geringere Ressourcen gemessen an einer höheren Zahl an Schüler/innen pro Lehrer/in die Selektivität erhöhen, andererseits aber selektive Schulen geringere Klassenschülerzahlen haben als nichtselektive Schulen. Wenn sie vermehrten Wettbewerb wahrnehmen, regieren diese Schulen mit verminderter Selektivität, und Qualitätssicherung wird tendenziell eher im nichtselektiven Bereich eingesetzt, man könnte annehmen dann, wenn Probleme wahrgenommen werden.

Die Auswirkungen dieser Strukturen auf Qualität und Leistungen wären noch weiter auszuloten. Insgesamt scheint hier eine Art „Double Bind“ vorzuliegen, indem in einem stark und ungerecht selektiven System die Aktoren gleichzeitig an der Abschwächung der Selektivität auf Schulebene arbeiten.

Abbildung 9.5.1: Rangplatz Österreichs unter 55 Ländern bei wichtigen Governance-Variablen im internationalen Vergleich (Quelle: OECD, 2007, verschiedene Darstellungen)

Abbildung 9.5.2: Rangplatz Österreichs unter 55 Ländern bei den Governance-Variablen i.e.S. im internationalen Vergleich (Quelle: OECD, 2007, verschiedene Darstellungen)

Abbildung 9.5.3: Verteilung der Verantwortlichkeiten nach Dimensionen und Schultypen in Österreich (PISA 2006)

Abbildung 9.5.4: Einfluss der verschiedenen Aktoren auf Entscheidungen (PISA 2006)

Abbildung 9.5.5: Profil der Schultypen auf vier Governance-Dimensionen (Durchschnittwerte von Mittelwert und Streuung über die Einzelvariablen normiert auf den jeweiligen Gesamtdurchschnitt = 1) (PISA 2006)

Abbildung 9.5.6: Änderung der geschätzten Leistungsscores nach Schultypen durch Kontrolle der sozialen Hintergrundvariablen und der Governance-Variablen (PISA 2006)

Abb. 9.5.7: Effekte der Governance-Faktoren auf die Selektivität im Gesamtsystem bei Kontrolle der Schultypen und gesondert für ABHS (Balken neg.= Verminderung Selektivität; Balken pos. = Erhöhung Selektivität; ABHS odds-ratios < 1 um Faktor 10 erhöht)