Margit Böck & Silvia Bergmüller

In diesem Beitrag werden im ersten Teil Ergebnisse zu den Lesegewohnheiten der Schüler/innen vorgestellt. Der Vergleich der Daten von 2000, 2003 und 2006 steht dabei im Mittelpunkt. Im zweiten Teil geht es um Bedingungen der Leseförderung an den Schulen der 15-/16-Jährigen. Auch hier werden Veränderungen im Längsschnitt thematisiert.

Schulische Leseförderung ist nach wie vor eng an das Medium Buch bzw. an das Genre der erzählenden Literatur geknüpft. Diese Gleichsetzung von Medium (Buch) mit Modus (Schrift) ist besonders deswegen problematisch, weil Jugendliche, die nicht gerne lesen und/oder eine unterdurchschnittliche Lese-Kompetenz haben, dem Buch(-lesen) im Allgemeinen sehr distanziert bis ablehnend gegenüberstehen (z. B. Böck & Wallner-Paschon, 2007; Böck & Bergmüller, 2004). Es soll deshalb geklärt werden, welche Lesemedien die Jugendlichen am häufigsten nutzen und inwieweit sich im Längsschnitt diesbezüglich Veränderungen abzeichnen.

Das Interesse an der Schulbibliothek als Teil der schulischen Leseumwelt resultiert daraus, dass diese einerseits Zugang zu Lese- und anderen Medien bieten kann. Als Ort, der üblicherweise sowohl über Medien verfügt, die den Jugendlichen aus ihrem außerschulischen Alltag vertraut sind als auch über schul- bzw. unterrichtsbezogene Bestände, kann die Schulbibliothek als ein „Tor zur Wissensgesellschaft“ verstanden werden, das außerschulisches und schulisches Lesen verknüpft. Andererseits ist davon auszugehen, dass gut ausgestattete Schulbibliotheken tendenziell ein Indikator dafür sind, dass an diesen Schulen der Leseförderung ein besonderer Stellenwert gegeben und die Bibliothek mit ihren Angeboten auch in den Unterricht integriert wird. Im zweiten Abschnitt dieses Beitrags werden Daten zur Schulbibliothek an den Hauptschulen und an der AHS-Unterstufe sowie an den Schulen der 15-/16-Jährigen präsentiert.

Welche allgemeinen Maßnahmen der Leseförderung an den Schulen der 15-/16-Jährigen angeboten und ob Schüler/innen mit Leseschwächen gezielt unterstützt werden, steht im Mittelpunkt des dritten Abschnitts. Leseförderung ist eine bildungspolitische Aufgabe, die in unserer durch Kommunikation, Information und Wissen bestimmten Gesellschaft noch an Bedeutung gewinnt. Die Notwendigkeit der Leseförderung leitet sich aber auch daraus ab, dass sich offensichtlich – wie im ersten Abschnitt des Beitrags gezeigt wird – einzelne Gruppen dahingehend auseinander entwickeln, wie sie Lesen in ihren Alltag integrieren. Gerade für einen Teil der niedrigeren Bildungsgruppen verliert Lesen zunehmend an Attraktivität. Diese Entwicklung wird auch durch den medialen Wandel ermöglicht, der es durch die wachsende Dominanz visuell orientierter Medien immer einfacher macht, sich ohne Auseinandersetzung mit schriftlichen Texten zu unterhalten und/oder in andere Welten zu begeben.

Die Lese-Kompetenz der Jugendlichen und ihre Lesegewohnheiten beeinflussen sich wechselseitig. Dieser aus der sozialwissenschaftlichen Leseforschung bekannte Zusammenhang wurde durch PISA sowie PIRLS bestätigt: Je häufiger und länger Schüler/innen lesen und je positiver ihre Einstellung zum Lesen ist, umso höher ist ihre Lese-Kompetenz. Umgekehrt stellt das Lesen an Jugendliche mit einer hohen Lese-Kompetenz geringere Anforderungen als an schwächere Leser/innen, was auch ihr häufigeres Lesen vor allem von längeren Texten (Geschichten, Romanen, Erzählungen) erklärt. Kompetentere Leser/innen ha- ben auch eine positivere Einstellung zum Lesen als leseschwache Jugendliche, für die das Lesen auch von kurzen Texten zumeist sehr mühsam und aufwendig ist.

Dass durch regelmäßiges Lesen die Lese-Kompetenz stabilisiert wird, erscheint plausibel. Burschen, die z. B. Zeitungen, Zeitschriften, E-Mails/Webseiten, Sachbücher oder Bücher zumindest einmal im Monat zu ihrem Vergnügen lesen, erzielen höhere Mittelwerte in ihrer Lese-Kompetenz als die männlichen Jugendlichen insgesamt (Böck & Bergmüller, 2006). Dies gilt im Besonderen für erzählende und Sachliteratur sowie E-Mails und Webseiten. Einflüsse von Bildung und kulturellem Kapital sowie der Anspruch der Lesestoffe selbst spielen für den Zusammenhang zwischen Lesehäufigkeit und Lese-Kompetenz allerdings eine wichtige Rolle. So konnte anhand der Daten von PISA Plus 2000 z. B. die in den 80er-Jahren formulierte Hypothese (Saxer, Langenbucher & Fritz, 1989) zumindest für die 15-/16-Jährigen nicht bestätigt werden, dass durch häufiges und langes Buchlesen bildungsbedingte Nachteile in Bezug auf die Lese-Kompetenz ausgeglichen werden können (Böck & Wallner-Paschon, 2002b). Möglicherweise stellen die von den Schülerinnen und Schülern der PTS, BS und BMS gelesenen Texte der erzählenden Literatur geringere Anforderungen an ihre Lese-Kompetenz als die Texte, die Schüler/innen der BHS und AHS lesen, weswegen sie auch ihre Lesefähigkeiten weniger ausbauen als Letztere.

Der Zusammenhang zwischen der Lese-Kompetenz und der Integration des Lesens in den Alltag ist der Hintergrund dafür, durch die Förderung der Lesemotivation von Kindern und Jugendlichen dazu beizutragen, dass sie regelmäßig lesen und in der Folge durch ihre Lesepraxis ihre Lese-Kompetenz stabilisieren und weiterentwickeln (z. B. Möller & Schiefele, 2005; Kirsch et al., 2002; Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox, 1999). Basale Lesekompetenzen sind die Voraussetzung dafür, dass Texte überhaupt gelesen werden können. Die Relevanz der Lesemotivation für die Lesepraxis leitet sich daraus ab, dass sich Akteurinnen und Akteure in einer spezifischen Situation dann dafür entscheiden, einen bestimmten Text zu lesen, wenn sie dieses Lesen als sinnvoll einschätzen (vgl. z. B. Bonfadelli, 1999). Das gilt auch für Kinder und Jugendliche. Diese Grundbedingung an die Konzeption von Förderungsmaßnahmen impliziert, dass die Lesestoffe, die man verwenden möchte, auf die Interessen und Handlungsziele der zu Fördernden abzustimmen sind. Wird mit Texten und Themen gearbeitet, die für die Mädchen und Burschen unattraktiv und uninteressant sind, ist besonders von Jugendlichen, aber auch von Kindern kaum zu erwarten, dass sie sich in diese Aktivitäten einbringen. Das Interesse am Lesen als eine Kompetenz, die Zugang zu für sie relevanten Inhalten ermöglicht, wird dadurch kaum gesteigert werden.

Die Daten über die Lesegewohnheiten der 15-/16-Jährigen und diesbezügliche Veränderungen im Längsschnitt geben Aufschluss darüber, mit welchen Förderungsmaßnahmen bei welchen Gruppen am besten angesetzt werden kann, um die zu Fördernden auch tatsächlich zu erreichen: ‚Die Schüler/innen abholen, wo sie sind‘, lautet das entsprechende pädagogische Schlagwort. Der nächste Schritt muss dann sein, die Schüler/innen weiterzuführen, um ihre Erfahrungen mit Schriftlichkeit zu erweitern und sie zu motivieren, Lesen und auch Schreiben verstärkt in ihren Alltag zu integrieren (z. B. Böck, 2007, 2008a, b; Fink, 2006).

Wie notwendig Leseförderung ist, die vor allem leseferne Kinder und Jugendliche erreicht, zeigt der im Längsschnitt sehr stabile Anteil der Risikogruppe Lesen. 2006 zählen 21,5 % der 15-/16-Jährigen in Bezug auf Lesen zu den Risikoschüler/innen (Kompetenzlevel 1 und darunter). 2003 lag dieser Anteil bei 20 %. Aber auch die guten Leser/innen können durch Förderung profitieren. So gehörten in Österreich 2006 9 % der 15-/16-Jährigen zur Spitzengruppe Lesen (Lese-Kompetenzlevel 5; 2003: 8 %), ein Anteil, der im Vergleich zu anderen Ländern ausbaufähig ist.

Lesen ist jene Kompetenz, die von den bei PISA gemessenen Kompetenzen am stärksten durch außerschulische Bedingungen beeinflusst wird. Den größten Einfluss hat dabei das häusliche Umfeld (z. B. Böck & Wallner-Paschon, 2002a). Das jeweilige Leseumfeld bzw. Leseklima wird wiederum sehr stark durch den sozioökonomischen Hintergrund der Eltern beeinflusst. In Österreich gelingt es im internationalen Vergleich nur beschränkt, durch das Schulsystem Zusammenhänge zwischen der sozialen Herkunft der Jugendlichen und ihrer Lese-Kompetenz aufzubrechen (Breit & Schreiner, 2006; Reiter, 2001a). Dies bedeutet für die schulische Leseförderung zweierlei: Einerseits hat sie eine zentrale kompensatorische Rolle, weil in der Schule auch Kinder aus lesefernen Kontexten erreicht werden können. Andererseits ist die Frage zu stellen, wie gerade diese Gruppe auch tatsächlich mit Förderungsmaßnahmen angesprochen werden kann, und zwar so, dass die Lesestoffe und die gestellten Aufgaben für sie sinnvoll sind und sie auf diese Weise Lesen als eine Aktivität erleben, die mit Gratifikationen verbunden ist, die für ihre Interessen und Ziele relevant sind (z. B. Böck, 2008a; Hurrelmann, 2005).

Lesegewohnheiten der Schüler/innen

Mit dem Computer und vor allem dem Internet hat sich die Leselandschaft in den letzten rund 25 Jahren grundlegend verändert. Dies trifft im Besonderen auf Kinder und Jugendliche zu. Sie eignen sich die neuen Medien- und Kommunikationstechnologien als selbstverständliche Elemente ihrer Umwelt vergleichsweise schnell an und integrieren sie in ihren Alltag. Der Bildschirm – nicht nur der des Computers, sondern auch vom Mobiltelefon, von Handhelds und anderen tragbaren digitalen Geräten – ist zu einem wichtigen Lesemedium in so gut wie allen Lebenssphären unserer Gesellschaft geworden.

Mit dem medialen Wandel verändern sich auch schriftliche Texte selbst. Der „Visual Turn“ führt dazu, dass visuelle Modi an Relevanz gewinnen und Inhalte, die ursprünglich über den Modus der Schrift vermittelt wurden, zunehmend in visualisierter Form aufbereitet und mit Schrift kombiniert werden (z. B. Kress, 2003). Beispiele dafür sind Tageszeitungen und Zeitschriften oder Schul-, Sach- und Fachbücher, deren Gestaltung sich in den letzten Jahrzehnten teilweise markant verändert hat. Auch geschriebene Sprache selbst verändert sich, wobei neue Textformen traditionellere Formen beeinflussen. Ein Beispiel ist der Trend hin zu einer höheren Informalität von schriftlichen Texten, die auch als „neue Oralität“ bezeichnet wird und durch die schriftlichen Formen der medial vermittelten interpersonellen Kommunikation, allen voran E-Mail und SMS, entstanden ist und vorangetrieben wird. Der Zeichencharakter von Schrift wurde in diesen Kommunikationsformen besonders für den Ausdruck der Beziehungsebene von Mitteilungen erschlossen (z. B. Emoticons). Akronyme, die Verwendung von Ziffern als Wortteile oder von Bildern und Symbolen anstelle der entsprechenden Verbalisierung ihrer Inhalte führten zur Entwicklung von neuen Schriftsystemen. Es sind dabei vor allem die Jugendlichen, die neue Möglichkeiten, um sich auszudrücken und mitzuteilen, sehr schnell und kreativ aufgreifen. Dass Sprache und Schrift soziale Gebilde sind, die sich laufend verändern bzw. in und durch ihren Gebrauch verändert werden, ist seit Internet, E-Mail und SMS auf breiter Basis evident geworden. Das Erscheinungsbild und die Darstellungspotenziale schriftlicher Sprache wurden mit dem kommunikationstechnologischen Wandel erweitert und diversifiziert.

Der mediale Wandel führt aber auch dazu, dass Genres von einem Medium zu anderen Medien wandern. Dies betrifft z. B. das Literarisch-Narrative, das in den 50er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts in erster Linie über gedruckte Texte, den Hörfunk und Kinofilme vermittelt wurde und mittlerweile vor allem über das Fernsehen, auf DVD oder in Computer- und Konsolenspielen rezipiert (und bei Letzteren zum Teil mitgestaltet) wird.

Diese Veränderungsprozesse finden sich auch im Längsschnittvergleich der Angaben der 15-/16-Jährigen, wie viel Zeit sie für Lesen aufwenden, welche Lesemedien sie nutzen, und in ihrer Bindung an die verschiedenen Medien.

Zeitaufwand

Die Angaben der Jugendlichen auf die Frage, wie lange sie normalerweise jeden Tag zu ihrem Vergnügen lesen, haben sich von 2000 auf 2006 kaum verändert (s. Abbildung 9.3.1). 42 % der 15-/16-Jährigen sagen, dass sie nicht zum Vergnügen lesen. 29 % lesen bis zu einer halben Stunde am Tag, 17 % zwischen einer halben und einer ganzen Stunde, und 13 % verbringen länger als eine Stunde täglich damit, zu ihrem Vergnügen zu lesen. Der Anteil der Schüler/innen, die zumindest eine halbe Stunde am Tag gerne und aus eigenem Antrieb mit Lesen verbringen, umfasst damit nach einem leichten Einbruch 2003 ähnlich wie im Jahr 2000 wieder 30 %.

Die weiblichen Jugendlichen lesen 2006 deutlich länger zu ihrem Vergnügen als die männlichen Jugendlichen. Was die Schulsparten betrifft, verbringen die Schüler/innen, die ihre Schulausbildung mit Matura abschließen, deutlich mehr Zeit mit dem Lesen als die Schüler/innen der BMS, BS und PTS. Knapp ein Viertel der AHS- und ein gutes Drittel der BHS-Schüler/innen lesen nicht zum Vergnügen. Bei den Jugendlichen in BMS trifft dies mit 55 % auf einen deutlich größeren Anteil zu, der bei den Jugendlichen in BS auf 62 % und in den PTS auf 67 % steigt. Für diese beachtlich großen Gruppen von Jugendlichen, die dem Lesen sehr distanziert gegenüberstehen, ist die Förderung der Lesemotivation eine zentrale Aufgabe.

Betrachtet man die Daten zum Zeitaufwand für das Lesen zum Vergnügen im Längsschnitt, zeigt sich eine zunehmende Lesedauer bei den Burschen seit 2000: Lesen dürfte für sie bzw. zumindest einen Teil von ihnen an Attraktivität gewinnen. Dies könnte mit den bildschirmgebundenen Lesemedien, vor allem dem Internet, zu tun haben, wenngleich – wie weiter unten gezeigt wird – Mädchen häufiger als Burschen angeben, dass sie E-Mails und Webseiten zum Vergnügen lesen. Der höhere Zeitaufwand der Burschen für das Lesen insgesamt dürfte aber auch damit zusammenhängen, dass sie 2006 häufiger erzählende Literatur lesen als 2000 – auch dazu mehr im Folgenden. Bei den Mädchen sind in Bezug auf die Lesedauer keine bedeutsamen Veränderungen gegenüber 2003 und 2000 festzustellen.

Auch AHS-Schüler/innen geben 2006 an, dass sie mehr Zeit mit Lesen verbringen, als das 2000 der Fall war. Umgekehrt ist die Entwicklung bei den Schülerinnen und Schülern der BMS und der PTS: Bei ihnen ist der Anteil jener, die nicht zum Vergnügen lesen, von 2000 auf 2006 signifikant gestiegen.

Es zeichnet sich eine Auseinanderentwicklung der Schüler/innen verschiedener Schulsparten in Bezug auf Lesen als selbst gewählte Beschäftigung ab: Bei den Jugendlichen, die eine AHS besuchen, gewinnt Lesen an Attraktivität. Bei den Schülerinnen und Schülern der PTS und BMS steigt hingegen der Anteil jener, die nicht zum Vergnügen lesen. Auf Grund des engen Zusammenhangs zwischen Lesedauer und Lese-Kompetenz (s. Abbildung 9.3.2 sowie z. B. Böck & Wallner-Paschon, 2007) ist auch unter Berücksichtigung der Veränderungen der Medien- und Kommunikationslandschaft zu erwarten, dass langfristig durch selteneres und kürzeres Lesen in diesen Gruppen die Lese-Kompetenz eher abnimmt, solange keine Interventionen gesetzt werden, die diese Abwärtsspirale unterbrechen – eine Vermutung, die durch PISA bestätigt wird: Die Schüler/innen der BMS erzielen 2006 eine niedrigere Lese-Kompetenz als 2000 – vgl. Abschnitt 7.4 in diesem Band (zu den PTS-Schüler/innen liegen keine Leistungsdaten im Trend vor).

Diese Entwicklung ist aus demokratiepolitischen Gründen als höchst problematisch einzustufen. Bei den Jugendlichen mit mittleren und niedrigen Bildungsabschlüssen wächst die Gruppe jener, die an schriftlicher Kommunikation nur wenig partizipieren bzw. deren diesbezüglichen Fähigkeiten beschränkt sind. Dies ist umso bedenklicher, weil diese Jugendlichen – und später Erwachsenen – auch in Bezug auf Möglichkeiten des lebenslangen Lernens benachteiligt sein werden, da weite Bereiche von Aus- und Weiterbildung nach wie vor durch den schriftlichen Modus bestimmt werden. Diese Nachteile beziehen sich aber auch auf andere Formen der selbstbestimmten Lebensführung, wie etwa Möglichkeiten der Information und Beratung zu den unterschiedlichsten Bedürfnissen und Themen nutzen zu können. Diese Dienstleistungen wandern aus Kostengründen zunehmend in den Onlinesektor bzw. sind im Internet billiger zu beziehen als im direkten Kundenkontakt, was dazu führt, dass ihre Inanspruchnahme sowohl Lesen als auch Schreiben voraussetzt. Ein Beispiel dafür ist, dass beim Kauf über das Internet und bei Automaten die Ermäßigung für Zugfahrkarten höher ist als beim Kauf am Schalter. Die Brisanz von schriftlichen Kompetenzen als Zugangsvoraussetzung zu Onlinediensten ergibt sich nicht zuletzt daraus, dass nicht nur kommerzielle Anbieter, sondern auch öffentliche Einrichtungen ihre persönlichen Beratungsdienste einschränken und ihre Präsenz und Dienstleistungsangebote im Internet zunehmend ausbauen.

Schulische Leseförderung leistet einen wichtigen Beitrag, um Prozessen sozialer Exklusion vorzubeugen. Ihre gesellschaftspolitische Relevanz wird umso evidenter, wenn man bedenkt, dass Lesegewohnheiten und damit verknüpft die Lese-Kompetenzen häufig innerhalb von Familien von den Eltern an die Kinder weitergegeben werden – ein Umstand, der (schulische) Leseförderung so anstrengend macht und einen sehr langen Atem erfordert, weil die Schule nur eine Sozialisationsinstanz des Lesens ist. Das Umdenken, dass in Kindergärten bei Sprachentwicklungsverzögerungen allgemein oder geringen Sprachkenntnissen gezielte Maßnahmen zur Förderung gesetzt werden, ist ein wichtiger Schritt, um das Lesenlernen von Kindern frühzeitig zu unterstützen. Programme, die die Integration des Lesens in den Familienalltag anstreben, wie etwa das in Großbritannien entwickelte „Bookstart“ (www.bookstart.co.uk), das mittlerweile auch von der Stiftung Lesen in Deutschland übernommen wurde, sind eine weitere Möglichkeit, solchen Entwicklungen langfristig vorzubeugen.

Lesemedien

Die angesprochenen Veränderungen in der Lese- und Medienlandschaft spiegeln sich darin wider, wie oft die Jugendlichen verschiedene Lesemedien zu ihrem Vergnügen lesen (s. Abbildung 9.3.3). Am größten sind die Veränderungen erwartungsgemäß bei E-Mails und Webseiten. Die 15-/16-Jährigen lesen diese 2006 deutlich häufiger als 2000. Dass Zeitschriften hingegen seltener gelesen werden, dürfte vor allem auf die starke Integration des Internet in den Alltag der Jugendlichen zurückzuführen sein. Gerade was die Aufbereitung und Nutzungsmöglichkeiten von Inhalten (z. B. multimodale Darstellung mit Schrift, Bild und Ton, Hypertextorganisation, die zu anderen Seiten verlinkt) sowie deren höheren Aktualitätsgrad betrifft, ist das World Wide Web den gedruckten Zeitschriften deutlich überlegen. Erzählende Literatur lesen die 15-/16-Jährigen 2006 etwas häufiger als 2000. Der Anteil der 15-/16-Jährigen, die 2006 zumindest mehrmals im Monat erzählende Literatur lesen, ist von 2000 auf 2006 geringfügig von 24 auf 29 % gestiegen – ein Ergebnis, das angesichts der Befürchtungen hervorzuheben ist, dass Jugendliche in der gegenwärtigen Vielfalt an audiovisuellen und digitalen Medien keine Bücher mehr lesen würden.

Bei den Burschen ist die Lesehäufigkeit von Zeitschriften stärker zurückgegangen als bei den Mädchen. Ein Grund dafür könnte die höhere Affinität des männlichen Geschlechts zu Medientechnik und zur Bildlichkeit sein, als dies bei Mädchen und Frauen der Fall ist. Die Angebote des Zeitschriftenmarktes selbst könnten ebenfalls eine Rolle spielen. So lesen beispielsweise deutlich mehr Mädchen als Burschen mehrmals in der Woche Zeitschriften. Burschen verzichten hingegen häufiger als Mädchen auf dieses Leseangebot. Es bleibt abzuwarten, wie sich vor allem an Jugendliche gerichtete Zeitschriften in weiterer Zukunft auf dem Markt behaupten werden, wenn Kinder zunehmend an die Angebote des World Wide Web sozialisiert werden und Zeitschriften immer seltener in ihren Medienalltag integrieren.

Comics werden von den 15-/16-Jährigen 2006 signifikant seltener gelesen als 2003. Dieser Rückgang geht vor allem auf die männlichen Jugendlichen zurück. Möglicherweise handelt es sich dabei um Effekte der Mediensozialisation und zwar dahingehend, dass die Anfang der 1990er-Jahre geborenen Burschen Comics zunehmend durch Computer-, Konsolen- und Onlinespiele ersetzen, mit denen ein großer Teil von ihnen bereits aufgewachsen ist. Mädchen hatten und haben insgesamt ein deutlich geringeres Interesse an diesen bildschirmgebundenen Spielen (z. B. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2007).

Auch Sachbücher lesen die Jugendlichen 2006 etwas seltener als 2000, was ebenfalls vor allem auf die Burschen zurückgeht. Bei den Mädchen gibt es hier kaum Veränderungen. Ähnlich wie bei den Zeitschriften ist anzunehmen, dass zumindest Burschen dieses papiergebundene Informationsangebot zunehmend durch die breitere und gezielter zu durchsuchende Informationsvielfalt des WWW ersetzen. Die Notwendigkeit, dass Kinder und Jugendliche die Qualität und Verlässlichkeit von Onlineangeboten zu beurteilen lernen, wird durch diesen Trend, das Internet als Informationsquelle zu nutzen, verdeutlicht. Bei der Lesehäufigkeit von E-Mails und Webseiten haben die Mädchen die Burschen überholt. 2006 geben 19 % der Mädchen an, dass sie nie bzw. nur ein paar Mal im Jahr E-Mails/Webseiten lesen, bei den Burschen liegt dieser Wert mit 26 % etwas höher.

Nach wie vor unterscheiden sich die weiblichen und männlichen Jugendlichen bei ihren Lesegewohnheiten am stärksten darin, wie oft sie erzählende Literatur lesen. Mädchen verbringen wesentlich mehr Zeit damit, Geschichten, Romane oder Erzählungen zu lesen als Burschen. Der Anteil der Nichtleser/innen liegt bei den Burschen 2006 mit 56 % mehr als doppelt so hoch wie bei den Mädchen mit 24 %. Haben in den letzten zwölf Monaten in ihrer Freizeit 24 % der Mädchen mehr als zehn Bücher gelesen, trifft dies bei den Burschen nur auf 14 % zu. 20 % der Burschen und 6 % der Mädchen geben 2006 an, dass sie in den letzten zwölf Monaten kein Buch in ihrer Freizeit gelesen haben.

Im Längsschnitt zeichnet sich bei den Burschen eine geringfügige Steigerung der Lesehäufigkeit von erzählender Literatur ab. Bei den Mädchen ist hingegen der Anteil jener, die nie bzw. fast nie erzählende Literatur lesen, gegenüber 2000 etwas gestiegen.

In Anlehnung an PISA 2000 wurde auf Basis der Angaben, wie oft die Jugendlichen erzählende Literatur, Zeitschriften, Sachbücher, Zeitungen, Comics und E-Mails/Webseiten zum Vergnügen lesen, eine Skala zu ihrem „Interesse an vielfältigem Lesestoff“ gebildet. Eine genauere Beschreibung dieser Skala findet sich bei Kremsleithner (2001). Es zeigte sich ein positiver Zusammenhang zwischen der Lesevielfalt und der Lese-Kompetenz: Jugendliche, die sehr häufig eine breite Vielfalt an Lesestoffen lesen, erzielen bessere Testleistungen als Jugendliche, deren Leseinteresse geringer ist (Kremsleithner, 2001).

Dieser Zusammenhang wird 2006 bestätigt. Differenziert man die Mädchen und Burschen nach ihrem Leseleistungslevel, zeigt sich, dass in der Risikogruppe Lesen das Interesse der Burschen an vielfältigem Lesestoff deutlich niedriger ist als bei den Mädchen (s. Abbildung 9.3.4). Mit steigender Lese-Kompetenz nehmen diese Unterschiede ab, bzw. sind sie nicht mehr vorhanden. Dass besonders bei den Burschen regelmäßiges Lesen mit einer höheren Lese-Kompetenz zusammenhängt, zeigt sich in einer bereits angesprochenen Analyse der Daten von PISA 2003 (Böck & Bergmüller, 2006): Die Lese-Kompetenz jener männlichen Jugendlichen, die Zeitungen, Zeitschriften, E-Mails/Webseiten, Sachbücher oder Bücher zumindest einmal im Monat zu ihrem Vergnügen lasen, liegt über dem durchschnittlichen Mittelwert der Burschen. „Bereits eine einigermaßen regelmäßige Lektüre eines dieser Lesemedien dürfte für die Lese-Kompetenz der Burschen Vorteile bringen“ (Böck & Bergmüller, 2006, S. 335), lautet die Schlussfolgerung. Auch bei den Mädchen zeigt sich dieser Effekt bei PISA 2003; er beschränkt sich allerdings auf erzählende Literatur sowie E-Mails/Webseiten.

Die Schulbibliothek als Teil der schulischen Leseumwelt

Sowohl im Schüler- als auch im Schulleiterfragebogen wurden 2006 in der nationalen Zusatzstudie Fragen zur Schulbibliothek gestellt. Die Jugendlichen wurden vor allem über die Bibliothek an ihrer Schule gefragt, in der sie die Sekundarstufe I absolviert hatten. Die Schulleiter/innen beantworteten Fragen zur Ausstattung der Bibliothek an ihrer Schule.

Die Schulbibliotheken in der HS bzw. AHS-Unterstufe

Insgesamt geben 94 % der Jugendlichen an, dass es an ihrer Hauptschule bzw. AHS-Unterstufe eine Schulbibliothek gegeben hat. Der Anteil ist für die AHS (98 %) etwas höher als für die Hauptschulen (92 %).

Wie wichtig Schulbibliotheken für Hauptschulen sind, zeigen die Antworten der Jugendlichen auf die Frage, wie oft sie sich dort Bücher ausgeborgt haben (s. Abbildung 9.3.5). 14 % der Jugendlichen, die eine HS besuchten, haben sich zumindest einmal pro Woche Bücher in der Schulbibliothek ausgeborgt. Bei den Jugendlichen, die die Sekundarstufe I in einer AHS absolvierten, ist dieser Wert mit 5 % deutlich niedriger. Umgekehrt geben deutlich weniger ehemalige Hauptschüler/innen als Gymnasiastinnen und Gymnasiasten an, dass sie nie Bücher in der Schulbibliothek entlehnt haben.

In diesem Ergebnis dürfte sich zum einen widerspiegeln, dass die AHS- im Vergleich zu den Hauptschülerinnen und -schülern einen besseren außerschulischen Zugang zu Büchern hatten (z. B. Bergmüller & Böck, 2006). Zum anderen lässt sich daraus ableiten, dass die Schulbibliothek an Hauptschulen bezüglich des Zugangs zu Büchern eine kompensatorische Funktion hat und für interessierte Schüler/innen adäquate Lesestoffe bietet, was auch für die Lese-Kompetenz der Schüler/innen wichtig ist. Anhand der Daten einer nationalen Zusatzstudie von PISA 2003 konnte z. B. gezeigt werden, dass gut zugängliche Bibliotheken an Hauptschulen einen Beitrag zur höheren Lese-Kompetenzen ihrer Schüler/innen leisten (Bergmüller & Böck, 2006).

Dass die 15-/16-Jährigen, die die Sekundarstufe I an einer HS absolvierten, häufiger Bücher in ihrer Schulbibliothek entlehnt haben als jene, die eine AHS-Unterstufe besuchten, ist auch deswegen interessant, weil die Angebote der Bibliotheken an den Hauptschulen von den Jugendlichen insgesamt als weniger umfassend beschrieben werden als an den AHS (s. Abbildung 9.3.6): Bibliotheken an den Hauptschulen waren seltener und kürzer geöffnet. Es gab dort weniger Zeitschriften und vor allem seltener audiovisuelle und digitale Medien sowie Computer (mit und ohne Internetanschluss): Drei Viertel der ehemaligen AHS-Schüler/innen konnten z. B. in der Bibliothek einen Computer nutzen, bei den ehemaligen Hauptschülerinnen und -schülern trifft dies auf gut ein Drittel zu.

Die Schulbibliotheken an den Schulen der 15-/16-Jährigen

Die bisher vorgestellten Ergebnisse zur Schulbibliothek beziehen sich auf die Sekundarstufe I. Im Folgenden stehen die Schulbibliotheken an den Schulen, die die 15-/16-Jährigen zum Zeitpunkt der Befragung besuchten, im Mittelpunkt. Die Angaben hierzu stammen von den Schulleiterinnen und Schulleitern.

88 % der Schüler/innen besuchen eine Schule, deren Leiter/in angibt, dass es an ihrer Schule eine Schulbibliothek gibt. Während alle AHS- sowie fast alle BHS- und BMS-Schüler/innen (jeweils 96 %) eine Schulbibliothek nutzen können, trifft dies nur auf 71 % der Schüler/innen der BS zu. Deutlich seltener eine Schulbibliothek haben mit 47 % die PTS-Schüler/innen (s. Abbildung 9.3.9).

Große Unterschiede gibt es beim Buch- und Medienbestand der Bibliotheken (s. Abbildung 9.3.7). Insgesamt besuchen 23 % der Schüler/innen eine Schule, deren Bibliothek nach Angaben des Schulleiters/der Schulleiterin nicht mehr als 500 Bücher hat. 36 % der Jugendlichen können aus 500 bis 5.000 Büchern auswählen, 12 % der Schüler/innen auf mehr als 10.000 Bücher zugreifen.

5 % der Jugendlichen, an deren Schule es eine Bibliothek gibt, haben dort keine Zeitschriften, 36 % können aus mehr als 10 Titeln aussuchen, 12 % sogar aus mehr als 30. Keine DVDs in ihrer Bibliothek haben nach Angaben des Schulleiters/der Schulleiterin 18 % der Schüler/innen, keine CD-ROMs 9 %. 40 % der Jugendlichen mit einer Bibliothek an ihrer Schule können auf mehr als 30 DVDs, 46 % auf mehr als 30 CD-ROMs zugreifen.

Fasst man den Anteil der Schulen ohne Schulbibliothek sowie mit einem Buchbestand von maximal 500 Büchern zusammen, so hat knapp ein Drittel der 15-/16-Jährigen (32 %) keinen bzw. nur einen sehr eingeschränkten Zugang zu Büchern an ihrer Schule. Dies betrifft im Besonderen Schüler/innen der BS sowie der PTS und – wenngleich in geringerem Ausmaß – Jugendliche der BMS. Diese Schulen sind im Durchschnitt deutlich kleiner als BHS und AHS. Die geringe Größe dieser Schulen dürfte auch erklären, dass in diesen Bibliotheken der Bestand an weiteren Medien ebenfalls deutlich niedriger ist als in den BHS und AHS. Haben z. B. mehr als die Hälfte der AHS- und gut 40 % der BHS-Schüler/innen in ihrer Bibliothek Zugriff auf mehr als zehn verschiedene Zeitschriftentitel, trifft dies nur auf knapp ein Viertel der BMS- und rund ein Zehntel der PTS-Schüler/innen zu.

Berücksichtigt man die jeweilige durchschnittliche Leseleistung der Schüler/innen nach den Schulsparten, so haben Jugendliche mit einer höheren Lese-Kompetenz wesentlich häufiger an ihren Schulen die Möglichkeit, aus einer großen Bandbreite von Lese- und anderen Medien auszuwählen. Für Schüler/innen der PTS und der BS ist dies hingegen signifikant seltener der Fall. Dies ist insofern als problematisch einzustufen, als in diesen Schulsparten der Anteil schwacher Leser/innen deutlich höher ist als in den anderen Schulsparten (vgl. Kapitel 4.3 sowie Schreiner & Pointinger, 2006a).

Leseförderung an den Schulen der 15-/16-Jährigen

Auch 2006 wurden die Schulleiter/innen über Maßnahmen und Einrichtungen der Leseförderung an ihrer Schule befragt. Abbildung 9.3.8 gibt einen Überblick über die Entwicklung seit 2000. Die einzelnen Items sind in absteigender Reihenfolge nach den Werten für 2006 sortiert.

Neben einer Schulbibliothek wird am häufigsten die Teilnahme an der Aktion „Zeitung in der Schule“ genannt, die seit 2000 kontinuierlich an Bedeutung gewonnen hat. Diese Entwicklung ist aus verschiedenen Gründen begrüßenswert: Zeitungen sind Lesemedien, die auch Teil des außerschulischen Alltags sind. Ihre Verwendung im Unterricht trägt zu einer Vernetzung von schulischen und außerschulischen Lesewelten bei, und alltagsbezogene Leseaufgaben, die auch für dem Lesen eher distanziert gegenüberstehende Schüler/innen sinnvoll sind, liegen mit Zeitungsberichten näher als mit literarischen Texten (Böck, 2008a; Hurrelmann, 2005). Die Texte sind – abhängig von der jeweiligen Zeitung – eher kürzer und werden häufig durch Fotos bzw. Grafiken ergänzt. Diese Textmerkmale sollten vor allem schwächere Leser/innen in ihrem Lesen unterstützen. Zeitunglesen als Jugendliche/r kennen zu lernen, trägt zudem zu einer Sozialisation an dieses Medium bei. Dies ist vor allem deshalb von Bedeutung, weil die Tageszeitung in der schnelllebigen audiovisuellen und digitalen Medienlandschaft sowohl aus inhaltlichen (z. B. Hintergrundberichterstattung und Kontextualisierung von Ereignissen durch meinungsorientierte Genres) als auch aus rezeptionsbedingten Gründen (vor allem Selbstbestimmung der Rezeptionsgeschwindigkeit) einen besonderen Stellenwert hat. Dass Jugendliche häufig wenig mit den Inhalten von Zeitungen anzufangen wissen bzw. sich selbst oft nicht in der Zeitung wiederfinden, erfordert allerdings eine besondere Vermittlungsarbeit, für die z. B. der Verein „Zeitung in der Schule“ umfassende Materialien bereitstellt.

Bemerkenswert ist, dass sich gegenüber 2003 der Anteil der 15-/16-Jährigen beinahe verdoppelt hat, an deren Schule es nach Angaben der Schulleiter/innen eine Arbeitsgruppe zur Förderung des Lesens gibt. Mittlerweile besuchen vier von 10 Schülerinnen und Schülern eine Schule, die eine entsprechende Arbeitsgruppe eingerichtet hat. Die Ergebnisse von PISA 2003 und deren Diskussion in den Medien dürften einen wesentlichen Anteil an dieser Entwicklung haben. Dies trifft vermutlich auch auf die Verdoppelung des Anteils der Jugendlichen von 2003 auf 2006 zu, deren Schule in ihrem Profil einen besonderen Schwerpunkt auf Lesen bzw. Leseförderung legt. Gegenüber 2000 ist dieser Anteil von 7 auf 19 % gestiegen.

Die weiteren abgefragten Maßnahmen der Leseförderung werden ähnlich häufig wie im Erhebungsjahr 2000 umgesetzt. Am häufigsten wird angegeben, dass an den von den 15-/16-Jährigen besuchten Schulen alle bzw. fast alle Deutschlehrer/innen in ihrem Unterricht kreativ mit Texten arbeiten (39 %). Knapp ein Viertel der Jugendlichen besuchen eine Schule, an der jedes Jahr Buchausstellungen stattfinden.

Arbeitsgruppen zur Leseförderung gibt es am häufigsten an den AHS, gefolgt von den PTS und BS sowie – mit deutlichem Abstand – den BHS und den BMS (s. Abbildung 9.3.9). Lesen und Leseförderung als Schwerpunkt im Schulprofil nennen vor allem Leiter/innen von PTS, BS und AHS. An den BHS und den BMS ist das diesbezügliche Interesse an der Förderung des Lesens vergleichsweise gering. Dass gerade auch Schüler/innen der BMS Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, ist an diesen Schulen ein Thema: Jede/r dritte BMS-Schüler/in besucht eine Schule, die plant, im Schulprofil einen Schwerpunkt auf Lesen und Leseförderung zu legen. Bei den PTS-Schülerinnen und -schülern trifft dies auf 29 % zu, bei jenen der BS auf 24 % (BHS: 16 %; AHS: 13 %). Die Schulen mit den höchsten Anteilen an schwachen Leserinnen und Lesern zeigen damit das stärkste Interesse, künftig in diesem Zusammenhang verstärkt aktiv zu werden, was positiv zu bewerten ist.

Förderunterricht in Gruppen findet am häufigsten in den PTS (42 %) und AHS (41 %) statt, gefolgt von den BMS (34 %) und den BHS (28 %). Diese Einrichtung gibt es in BS in vergleichsweise sehr geringem Ausmaß (8 %). Maßnahmen der Einzelförderung werden am ehesten in AHS (21 %) sowie in PTS (11 %) durchgeführt.

Dass zwar aktuell alle AHS mit einer Schulbibliothek ausgestattet sind, sich aber nur 98 % der 15-/16-Jährigen an eine Schulbibliothek in der Unterstufe erinnern (s. Abbildung 9.3.5), kann dadurch erklärt werden, dass erst in den vergangenen Jahren alle AHS flächendeckend mit einer Schulbibliothek ausgestattet wurden. So befanden sich im Jahr 2003 erst 94 % AHS-Schüler/innen an einer Schule, die laut Schulleiterangaben über eine Schulbibliothek verfügte (Bergmüller & Böck, 2006).

Im Längsschnitt ist der Anteil der 15-/16-Jährigen deutlich gestiegen, an deren Schule es nach Angaben der Schulleiter/innen spezifische Maßnahmen zur Diagnose und Förderung von leseschwachen Jugendlichen gibt (s. Abbildung 9.3.10). Dies ist ebenfalls als ein Zeichen für eine gestiegene Sensibilität für die Leseleistungen der Schüler/innen in der Sekundarstufe II zu interpretieren. Ein Drittel der Jugendlichen besuchte im Erhebungsjahr 2006 eine Schule, an der Lese-Fördergruppen bzw. Förderunterricht angeboten wird. Auch Einzelförderung wird häufiger durchgeführt, und es werden zunehmend spezifische Computerprogramme zur Leseförderung eingesetzt. Der Anteil der Jugendlichen, an deren Schulen standardisierte Lesetests verwendet werden, um Schüler/innen mit Schwierigkeiten beim Lesen zu identifizieren, hat sich seit 2000/2003 ebenfalls deutlich erhöht. Die Frage nach der Durchführung von Lese-Screenings, um basale Lesefertigkeiten festzustellen, wurde 2006 erstmals gestellt. An der Schule jedes vierten Schülers/jeder vierten Schülerin wird damit gearbeitet.

Lesen bzw. Leseförderung erhalten in den PTS einerseits und den AHS andererseits die größte Aufmerksamkeit. Ist bei den PTS davon auszugehen, dass hier versucht wird, die deutlich unterdurchschnittliche Lese-Kompetenz der Schüler/innen möglichst zu heben, stellt sich die Frage, warum gerade die AHS, an denen die Schüler/innen die höchste Lese-Kompetenz erzielen, hier besonders aktiv sind. Eine mögliche Erklärung dafür ist, dass die AHS-Langformen ein breiteres Angebot an Leseförderung anbieten, weil das Lesenlernen besonders für die Schüler/innen der Unterstufe ein wichtiges Thema ist. Diese Angebote stehen auch für die Oberstufe zur Verfügung. Als ein weiterer Grund ist denkbar, dass an der AHS das Bewusstsein über die Relevanz einer hohen Lese-Kompetenz für den schulischen Erfolg stärker ausgeprägt ist als an Schulen anderer Schulsparten und entsprechende Ressourcen dafür bereitgestellt werden.

Eine höhere Anzahl von Deutschstunden, insgesamt mehr Flexibilität in der Stundeneinteilung als in den berufsbildenden Schulen, vielleicht auch eine höhere Bewertung von literarischem Lesen sowohl von Seiten der Schule bzw. der Lehrer/innen als auch der Eltern könnten weitere Einflussgrößen sein. Ebenfalls von Relevanz könnten die insgesamt positivere Einstellung der AHS-Schüler/innen zum Lesen sowie ihre höhere Lesemotivation sein (z. B. Böck & Bergmüller, 2006), was dazu beiträgt, dass entsprechende Angebote von ihnen eher angenommen werden.

Resümee

Veränderungen der Lesemedien und der Texte spiegeln sich in Verschiebungen von Lesepräferenzen der Jugendlichen wider. Sie nutzen den Bildschirm verstärkt als Lesemedium, wobei bei PISA 2006 das Mobiltelefon als Textanzeige-Gerät noch nicht berücksichtigt wurde. SMS ist für sehr viele Jugendliche eine wichtige Form der schriftgebundenen medienvermittelten Kommunikation und trägt zur Integration von Lesen und Schreiben in ihren Alltag bei. Vor allem Zeitschriften sind Verlierer in diesen Veränderungsprozessen, und auch Comics werden seltener gelesen. Wie sich die anderen Lesemedien – vor allem erzählende Literatur und Sachliteratur, aber auch Tageszeitungen – in der Medienvielfalt behaupten können, werden die Ergebnisse von PISA 2009 zeigen. Bemerkenswert ist, dass die Burschen 2006 mehr Zeit für Lesen aufwenden als sechs Jahre zuvor und dass dies offensichtlich nicht alleine auf E-Mails und das World Wide Web zurückgeht. Sie lesen auch erzählende Literatur häufiger.

Bildungspolitische Aufmerksamkeit erfordert die Entwicklung, dass bei den Jugendlichen, die eine BMS oder BS besuchen, der Anteil jener zunimmt, die nicht zum Vergnügen lesen. Die Schüler/innen dieser Schulsparten erzielen im Langzeitvergleich auch niedrigere Leseleistungen. Hier ist gezielte Förderung notwendig, die möglichst frühzeitig ansetzen sollte.

Leseförderung ist in Österreich auf breiter Basis erforderlich: PIRLS zeigt, dass die Eltern der 9-/10-Jährigen im internationalen Vergleich nur im Mittelfeld liegen, was ihre positive Einstellung zum Lesen betrifft. Dieser Befund und der konstant hohe Anteil an Risikoschülerinnen und -schülern mit rund 20 % bei den 15-/16-Jährigen sind Signale für einen dringenden Handlungsbedarf. Eine effektive Leseförderung, die langfristig das Leseklima einer Gesellschaft verändern möchte, kann sich nicht auf die Schulen beschränken. Sie muss die Ausbildungseinrichtungen für Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen ebenso umfassen wie die Pädagogischen Hochschulen und Lehramtsstudien an den Universitäten. Von besonderer Bedeutung ist die Elternarbeit, in die auch die Medien eingebunden werden sollten. Eine Analyse internationaler Modelle sollte hier auch für Österreich umsetzbare Anregungen liefern. Es ist erstaunlich, dass es in Österreich nach wie vor keine vergleichbare Einrichtung gibt wie die Stiftung Lesen in Deutschland, die sich an alle Bevölkerungsgruppen richtet und ihre Bemühungen nicht auf die Schule oder den Kindergarten beschränkt. Die Verantwortung für ein positives Leseklima tragen nicht diese Bildungsinstitutionen alleine, sondern die gesamte Gesellschaft. Dies impliziert auch, dass Leseförderung dementsprechend übergreifend und langfristig zu konzipieren ist. Mit punktuellen Maßnahmen sind für diese komplexe Aufgabe keine Erfolge zu erwarten.

Insgesamt ist an den Schulen der 15-/16-Jährigen von 2000 bis 2006 die Sensibilität für die Lese-Kompetenz der Schüler/innen gestiegen. Besonders für schwache Leser/innen werden mehr Förderangebote gemacht. Betrachtet man die Schulbibliothek stellvertretend für die Bedeutung, die der Leseförderung in den verschiedenen Schulsparten gegeben wird, so zeigen sich aber besonders bei jenen Schulsparten Defizite, die vor allem von Risikoschülerinnen und -schülern besucht werden. Wie Jugendliche, die Probleme mit der Lese-Kompetenz haben, in ihrem Lesen gefördert werden können, erfordert noch sehr viel mehr und vor allem differenzierteres Wissen, als PISA liefern kann. Hier sind qualitative Studien erforderlich, die die Jugendlichen mit ihren subjektiven Erfahrungen und Bedeutungszuschreibungen an das Lesen, an die verschiedenen Lesestoffe, an sich selbst als „Leser“ bzw. „Leserin“ usw. in den Mittelpunkt stellen. Anknüpfungspunkte auf theoretischer und methodischer Ebene liefern hier unter anderem die so genannten „New Literacy Studies“ (z. B. Kress, 2003; Cope & Kalantzis, 2000; New London Group, 1996; Heath & Street, 2008).

Abbildung 9.3.1: Täglicher Zeitaufwand für das Lesen zum Vergnügen – Längsschnittvergleich nach Geschlecht und Schulsparten

Abbildung 9.3.2: Täglicher Zeitaufwand für das Lesen zum Vergnügen und Lese-Kompetenz nach Geschlecht (PISA 2006)

Abbildung 9.3.3: Häufigkeit des Lesens zum Vergnügen im Längsschnitt (PISA 2000 und 2006) nach Lesemedien und Geschlecht

Abbildung 9.3.4: Durchschnittliche Lesevielfalt nach Lese-Kompetenzlevel und Geschlecht (PISA 2006)

Abbildung 9.3.5: Häufigkeit der Buchentlehnung aus der Schulbibliothek in der Sekundarstufe I (PISA 2006)

Abbildung 9.3.6: Öffnung und Ausstattung der Schulbibliothek in der Sekundarstufe I (PISA 2006)

Abbildung 9.3.7: Buch- und Medienbestand der Schulbibliothek nach Schulsparte (PISA 2006)

Abbildung 9.3.8: Einrichtungen und Maßnahmen der Leseförderung im Längsschnittvergleich

Abbildung 9.3.9: Einrichtungen und Maßnahmen der Leseförderung im Schulspartenvergleich (PISA 2006)

Abbildung 9.3.10: Förder- und Diagnostikmaßnahmen für leseschwache Schüler/innen im Längsschnittvergleich