Ziel von Erziehung und Unterricht ist nicht nur die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten sondern auch die Förderung von motivationalen Faktoren, Interessen und positiven Emotionen. Die psychischen Dispositionen bilden den Kontext, in dem (schulisches) Lernen stattfindet und beeinflussen zukünftige Bildungs- und Berufsentscheidungen. Für ein ertragreiches Lernklima ist es daher wichtig, wie Schüler/innen die Unterrichtsqualität beurteilen, sich selbst und ihre Leistungen wahrnehmen, und wie sie Belastungen durch Stress oder Gewalt verarbeiten.

Motivationale und interessenbezogene Merkmale sowie die Befindlichkeit der Schüler/innen sind wesentliche Kontextinformationen, die im Rahmen von PISA erfasst werden. Die Schüler/innen werden im Fragebogen u. a. über ihre Einstellungen in Naturwissenschaft – der Hauptdomäne bei PISA 2006 – befragt, wie sehr sie an naturwissenschaftlichen Inhalten interessiert sind und ob sie das Gelernte für ihre persönliche und berufliche Zukunft als nützlich empfinden. Bei PISA 2006 wurden zudem erstmals einstellungsbezogene Fragen direkt im Anschluss an spezifische Testaufgaben im Testheft gestellt. Diese Fragen, die nicht in die Beurteilung der Naturwissenschaftsleistung eingehen, ermöglichen es, spezifische Einstellungen zu den getesteten Gebieten zur erfassen. Die nationalen Zusatzerhebungen fokussieren auf Merkmale, welche die Schule verstärkt als Lebensraum abbilden und nehmen dabei die Befindlichkeit und Belastungen der Schüler/innen in den Blickpunkt.

Das vorliegende Kapitel widmet sich speziell diesen psychischen Kontextfaktoren. Im ersten Beitrag stellt Schwantner relevante Ergebnisse zur Motivation der Schüler/innen in Naturwissenschaft sowohl im internationalen Kontext als auch auf nationaler Ebene dar und beleuchtet darüber hinaus Zusammenhänge zentraler einstellungsbezogener Faktoren und der Naturwissenschafts-Kompetenz. Im anschließenden Beitrag kommentiert Hofmann die Ergebnisse zur Motivation der österreichischen Schüler/innen in Naturwissenschaft aus didaktischer Sicht, wobei er einen kritischen Blick auf einige Konstrukte des internationalen Fragebogens richtet und Qualitätsmerkmale des naturwissenschaftlichen Unterrichts prüft. Stern, Jelemenská und Radits analysieren im dritten Beitrag die einstellungsbezogenen Fragen, die in den Testheften enthalten sind, und stellen die Ergebnisse jenen aus dem Schülerfragebogen gegenüber. Ebenso stellen sie die Ergebnisse in den Kontext umfangreicher aktueller Forschungsliteratur.

Die abschließenden vier Beiträge basieren auf Daten der nationalen Zusatzerhebungen. Die ersten beiden Artikel gehen der Frage nach, inwieweit sich Schüler/innen durch schulischen Stress und Gewalt beeinträchtigt fühlen. Bergmüller betrachtet dabei die Entwicklung der schulischen Belastungen bei PISA 2003 bis 2006 und wie sich schulische Belastungsfaktoren auf die Gesundheit der Jugendlichen auswirken. Danach zeigen Bergmüller und Wiesner, wie viele Schüler/innen sich als Opfer von schulischer Gewalt sehen, welche Faktoren Gewalt begünstigen und welche Auswirkungen Gewalterfahrungen für die Schüler/innen haben.

In den letzten beiden Beiträgen widmen sich Eder und Stöckl ebenso Aspekten des Befindens. Im ersten Artikel wird die Einschätzung der Unterrichtsqualität durch die Schüler/innen dargestellt, wobei vor allem auf die Entwicklung der Einschätzung von PISA 2000 bis 2006 eingegangen wird. Im letzten Beitrag wird die Entwicklung des Selbstkonzepts der Schüler/innen auch im Längsschnitt PISA 2000, 2003 und 2006 beleuchtet.