Juliane Schmich

Der folgende Abschnitt widmet sich der näheren Charakterisierung der Spitzenschüler/innen. Im Blickwinkel stehen dabei Geschlechtsunterschiede, Migrationshintergrund und familiärer Hintergrund von Spitzenschülerinnen und -schülern, das Bildungsniveau der Eltern sowie die Verteilung von Spitzenschülerinnen und -schülern auf die Schulstufen und die Schulsparten. Abschließend ist die Mehrfachzugehörigkeit von Jugendlichen zu den Spitzengruppen in den drei Domänen dargestellt. Die Hochrechnung der absoluten Verteilung der 15-/16-jährigen Schüler/innen schließt dieses Kapitel ab. Zur besseren Vergleichbarkeit folgt die Darstellung der Ergebnisse einerseits dem Aufbau des Kapitels 4.3 in diesem Band sowie andererseits dem Ergebnisbericht zu PISA 2003 (Schreiner & Pointinger, 2006b).

Spitzengruppen und Geschlecht

Abbildung 4.5.1 zeigt den Prozentsatz derjenigen Schüler/innen, die in den drei Domänen Naturwissenschaft, Mathematik und Lesen zur Spitzengruppe zu zählen sind. Die Anteile sind für Mädchen und Burschen getrennt angeführt. Die ausgewählten Vergleichsländer umfassen die 10 EU-Länder mit dem höchsten Brutto-Inlands-Produkt sowie die Nachbarländer Österreichs.

In fast allen dargestellten Ländern zeigt sich in den Naturwissenschaften, dass unter den Burschen prozentuell mehr Jugendliche zur Spitzengruppe gehören als unter den Mädchen. In Großbritannien, den Niederlanden und Deutschland ist dieser Unterschied mit vier Prozentpunkten am größten; in Slowenien gibt es keinen Unterschied zwischen Mädchen und Burschen. In Österreich müssen etwas weniger Mädchen (9 %) als Burschen (11 %) zur Naturwissenschafts-Spitzengruppe gezählt werden; dieser Unterschied ist aber weder statistisch noch inhaltlich interpretierbar.

In Mathematik gibt es im Vergleich zu den Naturwissenschaften größere Unterschiede bei den Anteilen der Spitzengruppen von Mädchen und Burschen. In allen dargestellten Ländern gibt es in Mathematik unter den Burschen mehr Spitzenschüler/innen als unter den Mädchen. Die größten anteilsmäßigen Unterschiede finden sich dabei in Finnland, Österreich und Deutschland mit je 7 Prozentpunkten; die geringsten in der Tschechischen Republik, Slowenien und Schweden mit je 2 Prozentpunkten Unterschied. In Österreich zählen 12 % der Mädchen und 19 % der Burschen zur Gruppe der Spitzenschüler/innen in Mathematik. Im Vergleich zu den Ergebnissen von PISA 2003 (Schreiner & Pointinger, 2006b, S. 145f.) lässt sich feststellen, dass die Unterschiede bei österreichischen Mädchen und Burschen zu diesem Zeitpunkt geringer waren (Mädchen: 12 %; Burschen: 17 %).

Die größten Unterschiede in den Anteilen der Spitzenschüler/innen unter den Burschen und Mädchen zeigen sich in allen angeführten Ländern in Lesen. Unter den Mädchen sind in allen Ländern wesentlich mehr Spitzenleser/innen zu finden als unter den Burschen. Die geringsten Unterschiede gibt es mit je drei Prozentpunkten in Luxemburg, Italien und der Slowakischen Republik. Besonders auffällige Unterschiede zeigen sich in Finnland, wo 24 % der Mädchen und 10 % der Burschen zur Gruppe der Spitzenschüler/innen in Lesen gezählt werden. In Österreich ist der Unterschied zwischen Mädchen (12 %) und Burschen (6 %) ebenfalls deutlich. Bei der vorangegangenen PISA-Erhebung 2003 gehörten ungefähr gleich viele Mädchen und Burschen zur Spitzengruppe in Lesen (Mädchen: 11 %; Burschen: 5 %; Schreiner & Pointinger, 2006b, S. 146) wie bei PISA 2006.

Schüler/innen mit Migrationshintergrund und die Spitzengruppen

Schüler/innen mit Migrationshintergrund (laut der in PISA verwendeten Definition sind dies Schüler/innen, die selbst im Ausland geboren wurden – erste Generation – oder deren Eltern im Ausland geboren wurden – zweite Generation; OECD, 2007d, S. 384f. sowie Kapitel 5.1 in diesem Band) weisen in beinahe allen Ländern, die an PISA 2006 teilgenommen haben, im Mittel deutlich schlechtere Lese-, Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen auf als einheimische Schüler/innen (s. Kapitel 5.2 in diesem Band). Mögliche Gründe dafür können unterschiedliche Migrantenstrukturen in den unterschiedlichen Ländern oder ein niedriger sozioökonomischer Status der Migrantinnen und Migranten (Breit & Schreiner, 2006, S. 195f.) sein.

Die Zusammensetzung der Gesamtpopulation der 15-/16-jährigen Schüler/innen in Bezug auf den Migrationshintergrund ist in Abbildung 4.5.2 ersichtlich. Im linken Kreisdiagramm sind die Anteile der gesamten PISA-Population dargestellt, die beiden mittleren und das rechte Kreisdiagramm zeigen die Anteile an Migrantinnen und Migranten in den drei Domänen Naturwissenschaft, Mathematik und Lesen. Insgesamt 87 % der Gesamtpopulation sind einheimische Jugendliche (entsprechend den Angaben der Schüler/innen). Acht Prozent der Schüler/innen sind wie ihre Eltern im Ausland geboren und selbst eingewandert (1. Generation der Migrantinnen und Migranten), fünf Prozent geben an, dass ihre Eltern im Ausland, sie selbst aber in Österreich geboren sind (2. Generation).

Schüler/innen mit Migrationshintergrund erreichen in Österreich in allen drei Domänen deutlich niedrigere Mittelwerte als einheimische Schüler/innen (s. Kapitel 5.2 in diesem Band). Unter den besonders leistungsfähigen Schülerinnen und Schülern sind Migrantinnen und Migranten gemessen am Anteil an der gesamten PISA-Population daher eher schwach vertreten. In der Naturwissenschafts-Spitzengruppe beläuft sich der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf 4 %, während diese Gruppe in Mathematik 5 % und Lesen 8 % ausmacht. In allen drei Domänen ist demnach die jeweils größte Gruppe die der einheimischen Schüler/innen: In Naturwissenschaft und in Mathematik sind 19 von 20 Spitzenschülerinnen und -schülern Einheimische, in Lesen liegt der Anteil bei 92 %.

Im Vergleich zu den Ergebnissen von PISA 2003 (Schreiner & Pointinger, 2006b, S. 145f.) sind die Anteile von Schülerinnen und Schülern mit bzw. ohne Migrationshintergrund in der österreichischen PISA-Population ohne bedeutsame Veränderung. Bei den Anteilen der Lese-Spitzenschüler/innen lässt sich eine Zunahme bei den Migrantinnen und Migranten der 1. Generation (2003: 1 %, 2006: 6 %) feststellen. Für Mathematik zeigen sich keine relevanten Veränderungen.

Abbildung 4.5.3 zeigt die Spitzengruppen bei einheimischen Jugendlichen und Migrantinnen und Migranten in den drei Domänen im Ländervergleich. Die dargestellten Länder sind solche, bei denen der Gesamtanteil der Migrantinnen und Migranten vier Prozent übersteigt (s. Abbildung 4.3.3 in diesem Band).

Für die meisten Länder lässt sich in Naturwissenschaft feststellen, dass unter den einheimischen Schülerinnen und Schülern mehr Spitzenschüler/innen zu finden sind als unter den Migrantinnen und Migranten. Ausnahmen bilden dabei die Länder Australien, Neuseeland und Irland, in denen unter den Migrantinnen und Migranten der 1. Generation mehr Spitzenschüler/innen vertreten sind als unter den Einheimischen. Zu diesen drei Ländern kommen bei Mathematik noch Großbritannien und Kanada hinzu, wo der Anteil der Spitzenschüler/innen unter den Migrantinnen und Migranten der 1. Generation größer ist als unter den einheimischen Jugendlichen. In Lesen verhält sich die Situation ähnlich. Auch hier gilt für die meisten Länder, dass einheimische Schüler/innen häufiger zur Lese-Spitzengruppe gehören als Migrantinnen und Migranten. Die bereits erwähnten Ausnahmen kommen auch hier wieder zur Sprache: In Australien übertreffen die Migrantinnen und Migranten der 1. sowie der 2. Generation die Anteile der Einheimischen; in Neuseeland sind Migrantinnen und Migranten der 2. Generation anteilsmäßig häufiger in der Lese-Spitzengruppe als einheimische Schüler/innen, und in Irland sind mehr Spitzenschüler/innen unter den Migrantinnen und Migranten der 1. Generation zu finden als unter den Einheimischen.

Bei den Migrantinnen und Migranten der 1. und 2. Generation sind aus österreichischer Perspektive ähnliche Befunde zu verzeichnen wie für die meisten Länder. Schüler/innen mit Migrationshintergrund erreichen anteilsmäßig seltener Kompetenzen über Level 5 in Naturwissenschaft, Mathematik und Lesen als einheimische Schüler/innen. In Naturwissenschaft und Mathematik ist diese Tendenz verhältnismäßig eindeutig ablesbar. In Lesen beweisen die Migrantinnen und Migranten der 1. Generation, dass unter ihnen durchaus annähernd gleich viele Spitzenschüler/innen zu finden sind (7 %) wie unter den einheimischen Schülerinnen und Schülern (10 %), wenngleich beide Anteilswerte nicht unbeträchtliche Abstände zu denen der international erfolgreichsten Länder aufweisen.

Familiärer Hintergrund als Spitzenfaktor

PISA hat gezeigt, dass in Österreich der Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status der Familie (Bildungsstand, beruflicher Status, Einkommen) und den Leistungen der Schüler/innen relativ hoch ist (Reiter, 2001a, S. 102f.). Dies zeigt sich auch in anderen internationalen Studien (Bos et al., 2003). Erwartungsgemäß müssten daher überproportional viele Schüler/innen aus höheren sozioökonomischen Schichten in der Spitzengruppe anzutreffen sein. Abbildung 4.5.4 behandelt diese Überlegung.

Bei PISA wird der sozioökonomische Status (im Folgenden kurz SES genannt) durch den „International Socio-Economic Index of Occupational Status“ operationalisiert und erfasst (OECD, 2007d, S. 383, sowie Kapitel 6.1 in diesem Band). Die Werte des SES reichen von 16 bis 90. Niedrige Werte bedeuten einen geringen SES (z. B. entsprechen die ungelernten Berufe Küchenhilfe oder Reinigungskraft 16 Punkten), hohe Werte bedeuten einen hohen SES (z. B. 90 Punkte für Richter/innen).

Die Histogramme in Abbildung 4.5.4 zeigen für Österreich, welchen sozioökonomischen Status Familien von Spitzenschülerinnen und -schülern (über Level 5, grüne Balken) und „Nicht-Spitzenschülerinnen und -schülern“ (unter Level 5, blau schraffierte Balken) in den Domänen Naturwissenschaft, Mathematik und Lesen haben. Der SES wurde zu diesem Zweck in 10-Punkte-Intervalle geteilt. Wie erwartet sind unter den Spitzenschülerinnen und -schülern deutlich mehr Jugendliche aus Familien mit höherem sozioökonomischem Status als unter den „Nicht-Spitzenschülerinnen und -schülern“. Dies trifft auf alle drei Domänen zu. Schüler/innen, deren Eltern über einen niedrigen sozioökonomischen Hintergrund verfügen, haben demnach nur eine geringere Chance, Spitzenleistungen in Naturwissenschaft, Mathematik oder Lesen zu erbringen als dies bei Jugendlichen aus Familien mit höherem sozioökonomischen Status der Fall ist.

Die Anteile der oberen sozioökonomischen Gruppen für Österreich und die 15 EU-Länder werden in Abbildung 4.5.5 dargestellt. Für jedes Land sind der Gesamtwert sowie die Prozentwerte an den Naturwissenschafts-, Mathematik- und Lesespitzengruppen für die obersten drei Statusklassen (60–69; 70–79; ≥ 80) angeführt. Die Länder sind aufsteigend nach dem Anteil der Spitzengruppen sortiert (Mittelwert aus Naturwissenschafts-, Mathematik- und Lese-Spitzengruppe).

Die Anteile der Jugendlichen von Eltern mit höherem SES sind in allen 16 dargestellten Ländern bei allen drei Spitzengruppen höher als im Land insgesamt. Besonders hohe Anteile von Spitzenschülerinnen und -schülern mit hohem sozioökonomischem Hintergrund der Eltern zeigen sich in Slowenien (dort besonders für Lesen – 60 % in den drei Domänen insgesamt), Dänemark und den Niederlanden. Die geringsten Anteile von Spitzenschülerinnen und -schülern mit hohem sozioökonomischem Hintergrund ihrer Eltern in den drei Domänen sind in der Tschechischen Republik, Österreich und Italien festzustellen.

Bildungsabschluss der Eltern

Der positive Einfluss der elterlichen Schulbildung auf die bei PISA gemessenen Leistungen der Schüler/innen wurde bereits berichtet (Schreiner & Pointinger, 2006b, S. 150f.).

Die Wahrscheinlichkeit, zur Spitzengruppe in Naturwissenschaft, Mathematik oder Lesen zu gehören, wenn beide Elternteile mindestens Matura haben (ISCED 3A und höher), ist in Abbildung 4.5.6 angegeben. Diese ist für alle drei Domänen in Ungarn am höchsten. In Naturwissenschaft haben ungarische Jugendliche von Eltern mit hohem Bildungsabschluss eine fast 5-mal höhere Wahrscheinlichkeit, zu den Spitzenschülerinnen und -schülern zu zählen, als Jugendliche von Eltern mit geringerem Bildungsabschluss. In Mathematik erreicht die Wahrscheinlichkeit den Faktor 4,6 und in Lesen 3,8. Den geringsten Einfluss des Bildungsabschlusses der Eltern auf das Merkmal, Spitzenschüler/in zu sein, weisen Finnland (in Naturwissenschaft), die Schweiz (in Mathematik) und Schweden (in Lesen) auf. Für österreichische Schüler/innen ist die Wahrscheinlichkeit, zur Spitzengruppe zu gehören, für Jugendliche von Eltern mit mindestens Maturaabschluss in Naturwissenschaft und Mathe- matik etwa 1,6-mal und in Lesen 1,8-mal so hoch als für Jugendliche mit Eltern, die weniger hohe Bildungsabschlüsse haben. Der elterliche Einfluss (SES und Bildung) auf die schulische Leistung von Jugendlichen ist in Österreich insgesamt von mittlerem Ausmaß (Breit & Schreiner, 2007a, S. 56ff.); für Jugendliche von Eltern mit höherwertigen Bildungsabschlüssen ist die Wahrscheinlichkeit, zur Spitzengruppe zu gehören, somit vergleichsweise etwas höher.

Spitzenschüler/innen in Österreich und die Schulstufen

Die Schüler/innen sind zum Zeitpunkt des PISA-Tests 15/16 Jahre alt. Bei PISA 2006 betrifft das den Geburtsjahrgang 1990. Die meisten Schüler/innen befinden sich in Stufe 10 und 9, darüber hinaus werden Schüler/innen ab der 7. Stufe getestet. Die 6. Schulstufe ist nicht Teil der definierten PISA-Zielgruppe und wird daher nicht erfasst. Wie dem linken Kreisdiagramm in Abbildung 4.5.7 zu entnehmen ist, befinden sich etwas weniger als 1 % der Schüler/innen auf der 7. Schulstufe, 6 % auf der 8., 45 % auf der 9. und 49 % auf der 10. Schulstufe. Auf Grund des Zeitpunktes der Einschulung in Österreich mit dem sechsten Lebensjahr sowie dem Zeitpunkt der Abhaltung des PISA-Tests müsste sich rein rechnerisch eine etwas andere Verteilung ergeben: Demnach würden sich 1/3 der Schüler/innen in der 9. und 2/3 der Schüler/innen in der 10. Schulstufe befinden. Dass dies nicht der Fall ist, scheint auf Schullaufbahnverzögerungen zurückzuführen sein.

In Abbildung 4.5.7 werden in den beiden mittleren und dem rechten Kreisdiagramm die Anteile der Naturwissenschafts-, Mathematik- und Lesespitzenschüler/innen auf den einzelnen Schulstufen dargestellt. Erwartungsgemäß mehr Spitzenschüler/innen befinden sich in allen drei Domänen auf der 10. Schulstufe (je rund zwei Drittel), als dies in der gesamten PISA-Population der Fall ist. Jeweils ein Drittel der Spitzenschüler/innen befindet sich auf der 9. Schulstufe. Ein sehr geringer Anteil der Jugendlichen mit Kompetenzen auf und über Level 5 befindet sich erst in der 8. Schulstufe. Spitzenschüler/innen, die erst in der 7. Schulstufe sind, gibt es nicht.

Wie verhalten sich nun die Anteile der Spitzengruppen in den Schulstufen und den drei Domänen? Dies ist aus Abbildung 4.5.8 ablesbar. Für den österreichischen Gesamtschnitt lässt sich festhalten, dass jede/r zehnte in Naturwissenschaft, jede/r sechste in Mathematik sowie knapp jede/r zehnte Schüler/in in Lesen Kompetenzen auf und über Level 5 erreichen.

Dem österreichischen Durchschnitt entsprechen am ehesten die Anteilswerte auf der 9. Schulstufe: Hier gehören 8 % der Schüler/innen in Naturwissenschaft zur Spitzengruppe, 12 % in Mathematik und 6 % in Lesen. Wie erwartet sind die Prozentsätze für die 10. Schulstufe höher angesiedelt: Jeweils 13 % der Schüler/innen in Naturwissenschaft bzw. Lesen sind der Spitzengruppe zuzuordnen; in Mathematik sind dies 21 %. Diese Schüler/innen haben bereits ein Jahr länger Unterricht in der jeweiligen Domäne erhalten, als dies für Schüler/innen der 9. Schulstufe gilt. Auf der 8. Schulstufe zeigen sich – wenig überraschend – geringe Prozentsätze von Schülerinnen und Schülern auf bzw. über Level 5 (max. 2 %). Dass keine Schüler/innen der 7. Schulstufe Kompetenzen auf bzw. über Level 5 erreichen, ist wiederum wegen Repetierens erklärbar.

Spitzenschüler/innen in den Schulsparten

Abbildung 4.5.9 zeigt für die einzelnen Schulsparten den Anteil der Spitzenschüler/innen für Naturwissenschaft, Mathematik und Lesen. Bei den APS wurden hier Haupt- und Sonderschüler/innen nicht in die Ergebnisse mit einbezogen, da diese Schüler/innen jedenfalls Schullaufbahnverzögerungen aufweisen und somit (besonders im Fall der Hauptschüler/innen) keine typischen Vertreter/innen ihrer Schulart sind. Die unter „Gesamt“ angeführten Prozentwerte beziehen sich aber auf den Durchschnitt der fünf angeführten Schulsparten inklusive der HS und ASO: Der Gesamtanteil der Spitzenschüler/innen in Naturwissenschaft beläuft sich auf 10 %, in Mathematik auf 16 % und in Lesen auf 9 %.

Der Anteil der Spitzenschüler/innen in den Allgemeinbildenden Pflichtschulen, die hier nur aus Schüler/innen der Polytechnischen Schulen bestehen, liegt in Naturwissenschaft, Mathematik und Lesen bei je 1 %.

Bei den Berufsschülerinnen und -schülern zählen je 1 % in Naturwissenschaft und in Lesen sowie 3 % in Mathematik zur Spitzengruppe, während 2 % der Schüler/innen der BMS in Naturwissenschaft, 6 % in Mathematik und 1 % in Lesen zur Spitzengruppe gehören.

Erwartungsgemäß höher ist der Anteil der Spitzenschüler/innen bei den höheren Schulen: 14 % der Schüler/innen an BHS zählen in Naturwissenschaft zu den Besten, in Mathematik trifft dies auf jede/n vierte/n Schüler/in zu, in Lesen auf jede/n zehnte/n. In der AHS zeigen 22 % der Schüler/innen Naturwissenschaftsleistungen auf höchstem Niveau, in Mathematik tut dies in diesem Schultyp jede/r dritte und in Lesen jede/r vierte Schüler/in.

Wie bereits bei der Charakterisierung der Risikoschüler/innen angeführt wurde (s. Kapitel 4.3 in diesem Band), sind die Ergebnisse der einzelnen Schulsparten als Resultat der bisherigen Schulkarrieren ihrer Schüler/innen anzusehen und stellen folglich den Ausgangspunkt der Unterrichtsbemühungen in den Schulen der Sekundarstufe II dar.

Überlappung in den Spitzengruppen

Auch wenn es zwischen den Kompetenzen in Naturwissenschaft, Mathematik und Lesen einen positiven Zusammenhang gibt (vgl. OECD, 2005b. S. 189), verfügen Schüler/innen über unterschiedlich gute Kompetenzen und können sich somit in den drei Grundkompetenzen auf unterschiedlichen Levels befinden. Demzufolge gehören Spitzenschüler/innen nicht immer in allen drei Domänen zur Spitzengruppe, sondern möglicherweise in einer oder zwei Domänen. Abbildung 4.5.10 zeigt die Anteile der Schülerinnen und Schüler mit Ein- bzw. Mehrfachzugehörigkeit zur Gruppe der Spitzenschüler/innen für Österreich, Deutschland, Finnland und den OECD-Schnitt. Für jedes Land sind 100 Figuren dargestellt, womit eine Figur für einen Prozentpunkt steht. Weiße Figuren stehen anteilsmäßig für Schüler/innen, die in keiner der drei Domänen Kompetenzen auf oder über Level 5 zeigen. Orange Figuren stellen anteilsmäßig Schüler/innen dar, die in einer von drei Grundkompetenzen zu den Spitzenschülerinnen und -schülern gezählt werden, rote Figuren entsprechen dem Anteil der Jugendlichen, die in zwei von drei Domänen Kompetenzen auf oder über Level 5 zeigen, und blauen Figuren stehen für Schüler/innen, die in allen drei Domänen Spitzenleistungen erbringen[1].

11 von 100 österreichischen Schülerinnen und Schülern befinden sich in genau einer Grundkompetenz in der Spitzengruppe. 6 von 100 österreichischen Jugendlichen sind in zwei Domänen zur Spitzengruppe zu zählen, und 4 von 100 in allen drei Grundkompetenzen. Insgesamt ergibt sich demnach, dass 21 % der österreichischen 15-/16-jährigen Schüler/innen in einer oder mehreren Grundkompetenzen zur Spitzengruppe gehören. Die österreichische Verteilung ist der deutschen mit wenigen geringen Unterschieden sehr ähnlich. Der Vergleich mit Finnland fällt weniger positiv aus: 34 % der finnischen Schüler/innen sind in einer oder mehreren Domänen Spitzenschüler/innen. Der Anteil der Schüler/innen, die in allen drei Domänen Spitzenleistungen erbringen, ist in Finnland mit 8 % doppelt so hoch wie in Österreich. 11 von 100 finnischen Jugendlichen erreichen in zwei Domänen Kompetenzen auf oder über Level 5, und 15 von 100 in einer Domäne. Vergleicht man die österreichischen Werte mit dem OECD-Schnitt, so zeigen sich leichte Vorteile für Österreichs. 17 von 100 Schüler/innen des OECD-Schnitts sind in einer oder mehreren Grundkompetenzen Spitzenschüler/innen. Die Anteile an den drei Untergruppen sind jeweils etwas geringer wie in Österreich.

Gesamtgröße der Spitzengruppe in Österreich

Abbildung 4.5.11 stellt die absolute Zahl der 15-/16-Jährigen dar, die in Österreich zur Gruppe der Spitzenschüler/innen gezählt werden können. Das Ergebnis dieser Abbildung basiert auf einer Hochrechnung auf der durch PISA repräsentierten Population von ca. 90 000 beschulten Jugendlichen. 9 000 (10 %) PISA-Schüler/innen gehören in den Naturwissenschaften zur Spitzengruppe. 3 800 (9 %) Mädchen und fast 5 200 (11 %) Burschen haben die Fähigkeit, Aufgaben der höchsten Kompetenzstufen 5 und 6 zu lösen. Schwierigste PISA-Mathematikaufgaben können 16 % lösen, das entspricht in Österreich einer Gruppengröße von 14 000 Jugendlichen. Betrachtet man diesen Anteil geschlechtsspezifisch, so erreichen 5 300 (12 %) Mädchen und fast jeder fünfte Bursche (19 % bzw. 8 900) Level 5 und 6. Dieser anteilsmäßige Vorsprung der Burschen in den Kompetenzen Naturwissenschaft und Mathematik verändert sich in Lesen zu Gunsten der Mädchen. 8 000 (9 %) aller 15-/16-jährigen Schüler/innen können sehr komplexe Leseaufgaben lösen. Diese Fähigkeit besitzen in Österreich 5 500 (12 %) Mädchen, aber nur 2 600 (6 %) Burschen eines Altersjahrgangs.

Resümee

Die Prozentsätze derjenigen österreichischen Schüler/innen, die Kompetenzen auf oder über Level 5 erreichen, liegen im internationalen Vergleich im Mittelfeld. In Naturwissenschaft zeigen 10 % der österreichischen 15-/16-Jährigen Spitzenleistungen, in Mathematik sind dies 15 % und in Lesen 9 %. Länder wie Korea oder Finnland verzeichnen hier anteilsmäßig mehr Schüler/innen und zählen unter anderem auch deswegen zu den PISA-Spitzenländern. Diese Richtung bestätigt sich bei der Betrachtung der Mehrfachzugehörigkeit von Schülerinnen und Schülern zu Spitzengruppen – hier positionieren sich die österreichischen Ergebnisse deutlich hinter den finnischen.

Unter den sehr guten Naturwissenschafts-Schülerinnen und -schülern sind in fast allen Vergleichsländern mehr Burschen zu finden als Mädchen, in Mathematik zeichnet sich dieser Trend noch stärker ab. In Lesen finden sich mehr Spitzenschüler/innen unter den Mädchen als unter den Burschen.

Einheimische Schüler/innen erreichen in Österreich in allen drei Domänen deutlich höhere Mittelwerte als Schüler/innen mit Migrationshintergrund. Daher ist es nicht verwunderlich, dass sich der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der Naturwissenschafts-Spitzengruppe auf nur 4 % beläuft und diese Gruppe auch in Mathematik 5 % sowie in Lesen 8 % ausmacht. Aus internationaler Perspektive betrachtet lässt sich feststellen, dass dieser Trend in nur wenigen Ländern durchbrochen wird – zu diesen Ländern gehören Australien, Neuseeland und Irland. Deutlich überrepräsentiert bei den Spitzengruppen sind Jugendliche aus Familien mit höherem sozioökonomischem Status – in Österreich und den meisten anderen Ländern. Ein hohes Bildungsniveau der Eltern erhöht die Wahrscheinlichkeit bei Jugendlichen, zu den Spitzenschülerinnen und -schülern zu gehören, im Vergleich zu 15-/16-Jährigen aus bildungsferneren Schichten.

In Bezug auf Österreich ist zu bemerken, dass sich erwartungsgemäß ein größerer Anteil an Spitzenschülerinnen und -schülern in der 10. Schulstufe befindet als in der gesamten PISA-Population. Wenig überraschend ist auch, dass die Anteile an Spitzenschülerinnen und -schülern in den AHS und BHS vergleichsweise größer sind als in den BMS, BS und PTS.

Abbildung 4.5.1: Die Spitzengruppe nach Geschlecht (PISA 2006)

Abbildung 4.5.2: Anteile der Migrant/innen an den Spitzengruppen im Vergleich zur österreichischen PISA-Population (PISA 2006)

Abbildung 4.5.3: Spitzenschüler/innen unter einheimischen Schüler/innen und Migrant/innen im internationalen Vergleich (PISA 2006)

Abbildung 4.5.4: Sozioökonomischer Status der österreichischen Spitzenschüler/innen und „Nicht-Spitzenschüler/innen“ (PISA 2006)

Abbildung 4.5.5: Anteil der obersten sozioökonomischen Gruppen an den Spitzengruppen im EU15-Vergleich (PISA 2006)

Abbildung 4.5.6: Relative Wahrscheinlichkeit, bei hohem Bildungsniveau der Eltern zur Spitzengruppe zu gehören (PISA 2006)

Abbildung 4.5.7: Die von den österreichischen Spitzenschüler/innen besuchten Schulstufen (PISA 2006)

Abbildung 4.5.8: Spitzenschüler/innen verschiedener Schulstufen (PISA 2006)

Abbildung 4.5.9: Anteil der Spitzenschüler/innen in den österreichischen Schulsparten (PISA 2006)

Abbildung 4.5.10: Überlappung in den Spitzengruppen (PISA 2006)

Abbildung 4.5.11: Hochrechnung der Spitzengruppe (PISA 2006)