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Aufgabenkultur
Aufgaben dienen im Unterricht dem Lernen, ermöglichen als Prüfungsaufgaben die Benotung und Beurteilung des Erlernten und können als Testitems Gelerntes messen. Diese drei sehr unterschiedlichen Funktionen sind voneinander abzugrenzen. Ihre Charakteristika sollen im Folgenden beschrieben werden.
Lernaufgaben
Lernaufgaben initiieren, steuern oder leiten Lernhandlungen (Kreitz, 2008) immer mit Blick auf die erforderlichen Aktivitäten zum Kompetenzerwerb. Dabei ist die Aktivierung als ein mehrdimensionales Konstrukt zu verstehen, das von Klieme, Schümer und Knoll (2001, S. 51) in Abhängigkeit von der „Komplexität von Aufgabenstellungen und Argumentationen und über die Intensität des fachlichen Lernens“ definiert wird.
Lernaufgaben ermöglichen oft unterschiedliche Lernwege, regen Kreativität an (Leuders, 2012) und fördern einen offenen, impulsgebenden und lösungsorientierten Austausch zwischen Lernenden. Lernaufgaben arbeiten produktiv und reflektierend mit Fehlern und Irrwegen.
Lernaufgaben sind mehrdimensional und können definiert werden als „Katalysatoren von Lernprozessen, mit denen einzelne Teilprozesse des Lernens […] beeinflusst, d. h. ermöglicht, erleichtert, intensiviert, beschleunigt oder nachhaltig verfügbar und zugänglich gehalten werden können“ (Schmit, Peters & Kiper, 2014, S. 26). Lernaufgaben schließen Wissenslücken, nehmen Verständnisprobleme wahr (Abraham & Müller, 2009) und arrangieren Wissensvernetzungen und lebensweltliche Anwendungen.
Durch Lernaufgaben können variierende Unterrichtssituationen des Erprobens, Beurteilens, Erkundens, Entdeckens, Erfindens, Sammelns, Systematisierens und Sicherns herbeigeführt werden. „Lernaufgaben fördern den langfristigen Erwerb von Kompetenzen und nutzen Fehler ressourcenorientiert zum Lernen“ (George, Süss-Stepancik, Illetschko & Wiesner, 2016, S. 74). Deshalb sind Wissenschaft und Schulpraxis heute gleichermaßen herausgefordert, die Wirksamkeit von Lernaufgaben für den Kompetenzaufbau empirisch zu prüfen (Tulodziecki, Herzig & Blömeke, 2009). Diese dienen dem „teaching to competencies“ und der Unterrichtsentwicklung. Sie unterscheiden sich deutlich von Testaufgaben (Testitems) für Leistungs- oder Kompetenzmessungen, aber auch unmissverständlich von unterrichtlichen Prüfungsaufgaben (siehe Tabelle unten).
Prüfungsaufgaben und Lernerfolgskontrollen
In der einschlägigen Literatur (z. B. Abraham & Müller, 2009; Kühn, 2016) werden die hier als „Prüfungsaufgaben“ bezeichneten Aufgaben in der Regel den schulintern erstellten Leistungsaufgaben zugeordnet, genauer den „unterrichtlichen Lernerfolgskontrollen“ (Tests, Schularbeiten etc.). Sie sind an der
Schnittstelle zwischen Diagnose und Leistungsfeststellung anzusiedeln […], weisen einen eher geringen Standardisierungsgrad auf und genügen vielfach nicht den Anforderungen der professionellen Leistungsfeststellung (Kühn, 2016, S. 74, bezugnehmend auf Zumhasch, 2014, S. 304).
Sie haben sich, was Einsatzhäufigkeit und zum Teil auch die Form betrifft, an den zugrundliegenden administrativen Vorgaben (in Österreich etwa der Leistungsbeurteilungsverordnung) zu orientieren. Darüber hinaus sind sie vielfach Produkt von Aushandlungsprozessen verschiedener Beteiligter und steuern den Unterricht, der auf sie vorbereitet, ebenso wie jenen, der nach ihnen folgt. Trotz ihrer wichtigen Rolle ist festzustellen, dass im Vergleich mit der sich in der letzten Dekade stetig entwickelnden Aufgabenkultur hinsichtlich Lern- und Testaufgaben „die fachdidaktische Diskussion um Prüfungsaufgaben sowie die Weiterentwicklung der Prüfungskultur erst in den Anfängen begriffen“ ist (ebd., S. 76).
Testaufgaben und Testitems
Hinsichtlich der Arbeit mit Testitems im Unterricht ist zu bedenken, dass diese sich wesentlich von Lernaufgaben unterscheiden und speziell für die Kompetenzmessung entworfen wurden.
Mit Testitems sollen erworbene Kompetenzen und der Abstand zum Ziel eindeutig, methodisch genau und unter Vermeidung von Fehlern gemessen werden.
Testitems messen somit eindimensional isolierte Teilkompetenzen, erfüllen dabei psychometrische und inhaltliche Qualitätskriterien und dienen Lehrpersonen für eine fundierte, objektivierte und professionelle Reflexionsarbeit. Eine häufige Verwendung von Testitems im Unterricht führt unter Umständen eher zu einem nicht intendierten „teaching to the test“ als zu einer fundierten und nachhaltigen Kompetenzorientierung im Unterricht (George, Süss-Stepancik, Illetschko & Wiesner, 2016). Mit Testitems sollen erworbene Kompetenzen unter Vermeidung von Fehlern in einer möglichst alltäglichen, unaufgeregten Situation unter Beweis gestellt werden.
Für den Unterricht ist daher „von einem 1:1-Einsatz“ veröffentlichter Testaufgaben (Testitmes) „als Lernaufgaben – von der Vertrautmachung der Schüler/innen mit bestimmten Antwortformaten einmal abgesehen – dringend abzuraten, denn bloße Verwendung von Testitems als Lernaufgaben ohne entsprechende Didaktisierung greift viel zu kurz“ (Längauer-Hohengaßner, 2013, S. 92).
Die folgende tabellarische Gegenüberstellung soll veranschaulichen, worin sich Testitems, Prüfungsaufgaben und Lernaufgaben unterscheiden:
| Aufgabentyp | Testitems | Prüfungsaufgaben | Lernaufgaben |
|---|---|---|---|
| Basis | Kompetenzmodell | ||
| Einsatz | kompetenzbezogenes Testen in der IKM oder Standardüberprüfung | kompetenzbezogenes Prüfen im Unterricht als Lernerfolgskontrolle | kompetenzbezogenes Unterrichten |
| Merkmale | in eine Atmosphäre des Überprüfens und der pädagogischen Diagnose eingebettet
dienen der Diagnose bzw. dem eindimensionalen Nachweis von (Teil-)Kompetenzen messen möglichst abgrenzbare (Teil-)Kompetenzen einer definierten Schwierigkeit oder Komplexität Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung die gleiche Lösung ist unabhängig von Bewertungsinstanzen immer richtig erfüllen psychometrische und inhaltliche Gütekriterien |
in eine Atmosphäre des Prüfens eingebettet
dienen dem Nachweis von (Teil-)Kompetenzen bestehen oftmals aus Kompetenzbündeln Fehler sind nachteilig bzw. unerwünscht es besteht Klarheit in der Aufgabenstellung über die Lösung bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden mehrere Lösungswege können möglich sein erfüllen keine psychometrischen Gütekriterien können sich am Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder einem Lernenden/einer Lernenden orientieren
|
in eine Atmosphäre des Lernens eingebettet
wecken Neugier und Interesse bzw. regen z. B. Erinnern, Üben, Analysieren, Erkunden, Erproben, Entdecken, Erfinden, Abwägen oder Argumentieren an dienen dem langfristigen Erwerb von (Teil-)Kompetenzen bestehen meist aus Kompetenzbündeln und gestuften Schwierigkeits- und Komplexitätsgraden nutzen Fehler zum Lernen können variable Lösungswege oder vielfältige Lernprozesse anbieten können variable Unterrichtssituationen hervorrufen (Kooperation oder Einzelarbeit) sind an den Lernstand einer Lerngruppe, Klasse oder an den Lernenden/die Lernende angepasst |
| Orientierung | Produktorientierung | Produktorientierung | Prozessorientierung |
| mögliche Ziele | Schulentwicklung
Unterrichtsentwicklung Diagnosefunktion als Grundlage für Förderung (z. B. IKM) Rechenschaftslegung für den Unterricht/für die Schule |
Leistungs- und Lernkontrolle
Benotung und Beurteilung Rechenschaftslegung für eine Beurteilung |
Feedback für den Lernprozess
Förderung bestimmter (Teil-)Kompetenzen Erweiterung bzw. Ausbau von (Teil-)Kompetenzen
|
| Prinzip im Unterricht | teaching to the test | Lernerfolgskontrolle | teaching to competencies |
| Bezugsnorm | kriteriale Bezugsnorm wünschenswert, soziale und individuelle Bezugsnorm möglich | eher soziale und auch individuelle Bezugsnorm möglich | eher individuelle und auch soziale Bezugsnorm möglich |
| Anbindung an Kompetenzmodelle | notwendig | erwünscht | erwünscht |
| Darstellung | kriteriumsbezogen durch Kompetenzstufen, soziale und individuelle Vergleiche | soziale und individuelle Vergleiche | soziale und individuelle Vergleiche |
Komplementärer Einsatz von Aufgaben
Sowohl Testitems als auch Lernaufgaben werden für die nachhaltige Etablierung der Kompetenzorientierung im Unterricht benötigt, jedoch für unterschiedliche Zwecke:
Testitems sollen bereits erlernte (Teil-)Kompetenzen (nachweislich und trennscharf) messen, während Lernaufgaben das Aneignen, Verstehen, Erfassen, Begreifen, Vernetzen, Ordnen, Integrieren, Wiederholen und Üben (als vernetzte Kompetenzen) unterstützen.
Bei Lernaufgaben steht die didaktische Herausforderung im Vordergrund, dass mit ihnen Kompetenzen ausgebildet, ausgebaut und gefestigt werden. Psychometrische Gütekriterien sind dabei weitgehend nicht relevant (vgl. Leutner, Fischer, Kauertz, Schabram & Fleischer, 2008). Den Prüfungsaufgaben kommt eine Mittlerposition zu; es sind bereits vielfach innovative und kompetenzorientierte Prüfungsmethoden im Einsatz, wie etwa die Portfolioarbeit, die an Neuen Mittelschulen verbreitete 4.0-Skala oder die kompetenzorientierte Reifeprüfung.
Neben diesen fundamentalen Unterschieden sollten sich Testitems der Bildungsstandardüberprüfung oder der Informellen Kompetenzmessung (IKM) und standardorientierte Lernaufgaben im Unterricht (Deutsch, Mathematik und Englisch) allerdings auf die gleichen Kompetenzen und auf dieselben Kompetenzmodelle beziehen. Merkmale freigegebener, also vom BIFIE veröffentlichter Testitems können selbstverständlich als Impulse im Sinne von „Repräsentanten von zu erreichenden Kompetenzen“ zur Entwicklung neuer und standardorientierter Lernaufgaben durch Abwandlung und Neugestaltung von Testitems in Lernaufgaben dienen (vgl. George, Süss-Stepancik, Illetschko & Wiesner, 2016). Inwiefern die Orientierung von Lehrkräften an beispielhaften Aufgaben aus Standardüberprüfungen tatsächlich als inspirierend bzw. normierend wirkt, ist „bislang – mit Ausnahme einer explorativen Studie von Kuhn (2010) – nicht untersucht worden […] – aus steuerungstheoretischer Sicht besteht hier also erheblicher Forschungsbedarf“ (Kühn, 2016, S. 77).
Literatur
- Abraham, U. & Müller, A. (2009). Aus Leistungsaufgaben lernen. Praxis Deutsch, 214, S. 4–12.
- George, A. C., Süss-Stepancik, E., Illetschko, M. & Wiesner, C. (2016). Entwicklung wirkungsvoller Lernaufgaben für den Unterricht aus Testitems der Bildungsstandardüberprüfung. In Journal transfer Forschung <> Schule, 2, S. 67–87.
- Klieme, E., Schümer, G., Knoll, S. (2001). Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I: Aufgabenkultur und Unterrichtsgestaltung. In Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), TIMSS – Impulse für Schule und Unterricht: Forschungsbefunde, Reforminitiativen, Praxisbericht und Video-Dokumente (S. 43–57). München: Biering.
- Kreitz, R. (2008). Pädagogisches Handeln – eine analytische Theorie. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.
- Kühn, S. M. (2016). Aufgaben in (zentralen) Abschlussprüfungen. Theoretische und empirische Perspektiven auf ein interdisziplinäres Forschungsfeld. In S. Keller & C. Reintjes (Hrsg.), Aufgaben als Schlüssel zur Kompetenz. Didaktische Herausforderungen, wissenschaftliche Zugänge und empirische Befunde. Münster, New York: Waxmann.
- Kuhn, H. (2010). Authentische Aufgaben im theoretischen Rahmen von Instruktions- und Lehr- Lernforschung. Wiesbaden: Vieweg + Teubner.
- Längauer-Hohengaßner, H. (2013). Kompetenzorientierter Schreibunterricht: integrativ unterrichten, aber getrennt überprüfen? Über Ziele kompetenzorientierten Unterrichts und externer Kompetenzmessungen. In ide, 4, S. 88–97.
- Leuders, T. (2012). Kompetenzorientierte Aufgaben im Unterricht. In W. Blum, C. Drüke-Noe, R. Hartung & O. Köller (Hrsg.), Bildungsstandards Mathematik: konkret (S. 81–95). Berlin: Cornelsen.
- Leutner, D., Fischer, H. E., Kauertz, A., Schabram, N. & Fleischer, J. (2008). Instruktionspsychologische und fachdidaktische Aspekte der Qualität von Lernaufgaben und Testaufgaben im Physikunterricht. In J. Thonhauser (Hrsg.), Aufgaben als Katalysatoren von Lernprozessen (S. 169–181). Münster: Waxmann.
- Schmit, S., Peters, S., Kiper, H. (2014). Wissenserwerb durch Lernaufgaben. In P. Blumschein (Hrsg.), Lernaufgaben – Didaktische Forschungsperspektiven (S. 24–34). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Tulodziecki, G., Herzig, B. & Blömeke, S. (2009). Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. 2., durchgesehene Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Zumhasch, C. (2014). Schulleistungsbeurteilung: Leistungen feststellen und bewerten. In Einsiedler, W., Götz, M., Hartinger, A., Heinzel, F., Kahlert, J. & Sandfuchs, U. (Hrsg.). Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. 4., ergänzte und aktualisierte Auflage (S. 302–310). Stuttgart: UTB.
Weiterführende Informationen
